Влияние общественного прогресса на развитие игровой деятельности. Доклад «Влияние игровой деятельности на социально – нравственное развитие дошкольника. Игра и ее роль в развитие ребенка
Игра-это своеобразная форма поведения, в такой степени свойственная человеку, что наряду с понятием homo sapiens - человек разумный, мы употребляем и понятие homo ludens, что значит - человек играющий. Несмотря на то что выражение «игра» понятно всем, дать адекватное определение игры трудно. Игрой можно называть такие формы поведения, действия, которые осуществляются ради них самих.
Игрой мы называем деятельность, выполняемую ради самой деятельности, в то время как труд - это деятельность, направленная на достижение определенной цели. Однако такое разграничение не совсем однозначно и, как мы сможем убедиться, в трудовой деятельности могут присутствовать элементы игры и, наоборот, игра может быть сопряжена с трудом. В некоторых играх, таких, как, например, бридж, шахматы, теннис, футбол, присутствует элемент соперничества, отсюда можно заключить, что побудительным мотивом этих игр является и их обратная сторона, связанная с престижем, общественным признанием, стремлением чем-то выделиться. Существуют, однако, и другие развлечения, т. е. игры, не связанные с соперничеством, например вязание, пение, наблюдение за птицами. Таким образом, существует и самодовлеющая потребность в играх, ведь одной из важных особенностей поведения человека является деятельность, направленная на то, чтобы избежать скуки. Кроме того, в играх человек ищет хотя и не слишком напряженных, но все же острых ощущений.
Теперь рассмотрим, как развиваются игры и поиск новых ощущений, начиная с младенческого возраста вплоть до взросления человека.
На 3-м месяце жизни ребенок уже в совершенстве владеет определенными формами поведения. Они для него привычны, следовательно, приспосабливаться к ним уже не нужно. Тем не менее ребенок часто повторяет те или иные действия, потому что это доставляет ему удовольствие. Такие действия в психологии называют познавательной ассимиляцией, и их можно рассматривать как начальные формы игр. В частности, на третьем месяце жизни в игровой форме может проявляться и лепет ребенка. Лепет (агуканье) совершенно не связан с голосовыми сигналами, ведь, как уже отмечалось, глухонемые младенцы лепечут точно так же, как и здоровые дети. Это просто игра мышц, повторение мышечных ощущений, которые доставляют ребенку удовольствие, и именно поэтому лепет можно считать своего рода игрой.
Такие же мотивации лежат и в основе так называемых магических движений. Ребенок усваивает какое-либо движение, например он научился кататься по кроватке, и многократно его повторяет. Эта игра доставляет ему такое удовольствие, что он всегда затевает ее в тех случаях, когда ощущает что-то неприятное или боль, поскольку ему кажется, что приятные ощущения смогут снять неприятные. Поэтому такая игра может считаться зачаточной формой магического мышления ребенка.
Эти игры называют функциональными , поскольку их побудительным мотивом являются только функциональные положительные эмоции. Конечный продукт в данном случае не имеет никакого значения, поскольку источником приятных ощущений служит собственно функциональная активность. Принято считать, что с 1,5-2 лет функциональные игры уступают место другим формам игры, но это неверно. Функциональные игры сохраняются до конца жизни человека, хотя их роль становится со временем совершенно незначительной. В поведении взрослых функциональные игры мы наблюдаем, в частности, когда кто-либо чиркает карандашом во время беседы, вертит карандаш или щелкает пальцами, т. е. просто выполняет какие-то движения, доставляющие человеку удовольствие.
В возрасте 1,5-2 лет появляется новый тип игры, но функциональная игра сохраняется. Интересно наблюдать, как этот тип игры переходит в другой. Например, 2-летний ребенок переставляет кубики. Это типичная функциональная игра, которой ребенок занят потому, что она ему знакома; он может ставить кубики один на другой, манипулировать ими и переставляет их ради удовольствия. Однако у 2-летнего ребенка уже формируется образное мышление, поэтому функциональная игра в любой момент может перейти в другую игровую форму - символическую игру . Ребенок ставит на пол два кубика и сверху на них устанавливает еще один. В тот момент, когда он говорит: «Смотри, это мост», функциональная игра переходит в игру символическую. Переход этот постепенный. Рассмотрим еще один пример. Наблюдая за 9-10-месячным младенцем, можно заметить, что иногда, когда мать перестилает постель, ребенок вдруг ложится на лежащую в стороне подушку и делает вид, что спит. Эту форму игры нельзя отнести ни к функциональным, ни к символическим играм: в ней недостает одного элемента, характерного для символических игр. В то же время это уже и не просто функциональная игра, поскольку ребенок укладывается на настоящую подушку, элемента условности здесь нет, но то, что он притворяется спящим,- это уже один из элементов символической игры; В подобном случае мы можем уловить момент перехода от одной игровой формы к другой. Эта игра превратится в чисто символическую, если ребенок положит голову не на подушку, а на другой предмет, который в этом случае становится символом подушки. В возрасте 10 месяцев ребенок еще не умеет мыслить образами, поэтому его игры пока лишены такого элемента условности.
Таким образом, для символических игр характерны два обязательных условия . Одно из них состоит в симуляции, убеждении партнеров по игре в том, что ребенок что-то делает, или в том, что у него есть нечто, чего в действительности нет. Второе условие - наличие символа. Между этими двумя условиями существует очевидная взаимосвязь: поиграть во что-то чем-то. Это и есть типичная символическая игра.
Поскольку ребенок начинает мыслить образами примерно с 1,5--2 лет, естественно, что символические игры появляются именно в этом возрасте. Переход от функциональных игр к символическим происходит, и в конце концов ребенок начинает играть в типично символические игры/Например, увидев на столе спичечный коробок, он говорит: «Это кораблик, он плавает по морю» - и начиная с этого момента играет с коробком так, будто это настоящий корабль.
С научной точки зрения этот вопрос представляет очень большой интерес, потому что с этого момента с игрой связано не только удовольствие от одной лишь функциональной деятельности, но в игре появляется уже и элемент приспособления, хотя игровой компонент все же доминирует. Этот новый элемент формируется следующим образом. В сознании ребенка существуют отдельно образы корабля и спичечного коробка. Увидев коробок, он совершенно произвольно мысленно связывает его не с образом спичечного коробка, а с кораблем. Такая связь и лежит в основе символической, условной игры. В дальнейшем ребенок уже обращается с коробком так, будто это настоящий корабль (условие «как будто» является вторым необходимым элементом игры).
В связи с символическими играми и вообще процессом развития игровой деятельности необходимо вновь вернуться к вопросу о равновесии между ассимиляцией и аккомодацией, который был затронут при рассмотрении процесса развития мышления. Ассимиляцией мы называли прямое усвоение практического опыта, а если это усвоение не соответствовало поведению, происходило определенное изменение, аккомодация. Если мы рассмотрим два крайних случая, можно сказать, что ассимиляция в чистом виде соответствует игре, лишенной каких бы то ни было элементов аккомодации, а это и есть не что иное, как функциональная игра. В этом случае источником удовольствия является собственно функциональная деятельность и сознание того, что нет необходимости вносить в эти действия какие-либо изменения. С появлением аккомодации, т. е. некоторого приспособления, удельный вес чисто игрового компонента начинает уменьшаться, и в символических играх начинает устанавливаться равновесие между ассимиляцией и аккомодацией. Это означает и то, что период символических игр, длящийся от 2 до 4-4,5 лет, является характерным детским игровым периодом. Может быть, это объясняется тем, что ассимиляция в этом возрасте еще доминирует над аккомодацией. Начиная с 4 лет между ними начинает устанавливаться равновесие, и, хотя количество символических игр еще не уменьшается, их значение постепенно снижается, изменяется и качественная сторона игр. Период настоящих символических игр - это возраст 3-4 лет.
Здесь также наблюдаются очень интересные переходы. Наступает, например, время, когда ребенок переносит свое поведение на другие объекты. Он укладывает куклу спать, имитируя при этом свои действия, но одновременно здесь присутствует и элемент подражания матери, укладывающей его самого спать. Затем ребенок наделяет куклу чертами поведения, подмеченными у родителей: кукла может «читать» газету, как это делает его отец. И наконец, последняя ступень, когда, примерно в возрасте 3 лет в центре внимания оказывается личность самого ребенка, собственное «я»: он расставляет руки в стороны, говорит: «Я - самолет» - и кругами бегает по квартире.
После этого наступает период, когда ребенок имитирует уже не какой-то предмет, а поведение другого человека, при этом в символических играх появляются игровые роли. В этот период дети играют в пап и мам, дядю доктора, машиниста тепловоза и т. д. Вначале эти игровые роли проявляются в поведении "ребенка лишь отдельными вспышками. Например, уходя из дома, отец всегда целует маму. Однажды, когда он забыл это сделать и собирается выходить из квартиры, дочка догоняет его и говорит: «Папа, ты забыл поцеловать маму» - и при этом подставляет свою щеку. Это и есть момент рождения игровой роли. Отсюда постепенно развиваются сложные игры-роли, в которых ребенок всегда подражает основным чертам поведения взрослых. Эти игры имеют и очень большое воспитательное значение, но подробно этот вопрос будет рассмотрен позднее.
В играх-ролях особое место занимает подражание.
В связи с тем, что подражание приводит к возрастанию удельного веса аккомодации, игры подражательного характера ведут к тому, что игра становится уже не просто игрой.
На следующей ступени развития, обычно в 6-летнем возрасте, уже появляются игры с определенными правилами. Часто можно наблюдать такую функциональную игру: дети прыгают вниз по ступенькам. Это типичная функциональная игра, в которой дети получают положительные эмоции от того, что они умеют прыгать и им это нравится. Когда этой игрой заняты 6-летние дети, обычно можно услышать, как один мальчик говорит другому: «А теперь прыгай через одну ступеньку». С этого момента функциональная игра превратилась в игру с правилами.
Интересная особенность этих игр заключается в том, что они как бы поглощают все другие типы игр, становятся доминирующей игровой формой. Хотя, как уже говорилось, ребенок продолжает играть в игры функциональные и символические, а также в игры с ролями, тем не менее доминирующей формой становится игра с правилами. Важное условие этих игр - наличие определенных строгих правил. Можно сказать, что в этих правилах ребенок как бы обыгрывает роль взрослого человека и стремится к постепенному усложнению условий игры. Один из интересных аспектов развития социальных контактов и игрового увлечения самым прямым образом связан с играми этого типа. Первые детские коллективы, группы, формируются примерно в 10-летнем возрасте и существуют лишь до тех пор, пока не будут выработаны определенные правила. Каждый из членов группы получает свое задание, и, поскольку для детей этого возраста собственно правила вызывают больший интерес, чем задача, стоящая перед всей группой, после определения этих правил группа распадается. Позднее проявляется более развитая форма социализации, когда притягательная сила правил сказывается не только до их установления внутри группы, но и после этого.
В связи с существованием различных игровых форм поведения уже давно возник вопрос о том, в чем же собственно заключается сущность игр. На этот счет существует очень много различных теорий. Рассмотрим некоторые из наиболее известных, классических теорий игры. Согласно одной из них игра служит средством выхода накопившейся энергии. Предпринимались попытки подтвердить эту теорию и в экспериментах с животными. Было, в частности, установлено, что наиболее игровым животным является дельфин. Но почему? В поисках ответа на этот вопрос выяснилось то удивительное обстоятельство, что дельфин - единственное животное, которое затрачивает на поиски пищи всего полчаса в сутки, а остальное время, за исключением периода сна, занято играми. Следовательно, игривость дельфина объясняется избытком энергии. Над этим фактом безусловно следует задуматься, но, все же с существованием столь прямой связи между работой и игрой можно и не согласиться. То, что некоторые игры служат для выхода накопившейся энергии, отнюдь не означает, что это справедливо для всех игр. Если девочка качает на руках куклу, подражая при этом матери, и мы будем объяснять эти действия ребенка только тем, что она таким образом находит выход для накопившейся энергии, это объяснение будет выглядеть слишком упрощенным. Существовали и теории, согласно которым справедливо как раз обратное, т. е. ребенок посредством игры накапливает энергию. Однако очень многие наблюдения, в особенности за поведением тяжелобольных детей, которые, несмотря на тяжелое состояние, продолжают и любят играть, доказывают, что и это объяснение нельзя считать удовлетворительным. Согласно еще одной теории, игра - это практическая тренировка врожденных инстинктов до того, как они будут применены по-настоящему. Например, девочка, укачивая куклу, учится ухаживать за ребенком, она отрабатывает действия рефлекса, реальное воплощение в жизнь которого в возрасте 4-5 лет невозможно. Эта теория выглядит весьма привлекательной, но тем не менее и в ней ощущается слишком упрощенный подход к проблеме, кроме того, нет однозначных доказательств того, что игра - это простая практика какого-то вида действия.
Из старых теорий наиболее близка к действительности, пожалуй, теория, предложенная Пиаже . Суть ее заключается в том, что ребенок играет не потому, что ему хочется играть, а вследствие образа мышления. Он осмысляет жизнь через игру не с целью подготовки к жизни или обучения чему-то, а потому, что он так думает, в буквальном смысле слова. Образ мышления для ребенка- это собственно и есть игра. Таким образом, если для взрослых игра - это особая форма деятельности, для ребенка игра - это форма существования.
Если вспомнить сравнение спичечного коробка с кораблем, сразу станет ясно, что я имею в виду. Для взрослого человека коробок никогда не означает корабль, но может означать, если человек пофантазирует. Ребенку же для этого не требуется воображение; игра не следствие фантазии, а совершенно естественная, само собой разумеющаяся форма детского мышления.
Иной подход к объяснению сущности игр связан с так называемым принципом удовольствия. Но если мы рассмотрим четыре типа игрового поведения, т. е. функциональные, символические, а также игры с ролями и, наконец, игры с правилами, можно сделать вывод, что принцип удовольствия справедлив только в отношении функциональных игр. Здесь в самом деле побудительным мотивом к игре служат приятные ощущения ребенка. В то же время мы едва ли можем согласиться с тем, что игры с ролями и игры с правилами являются для детей источниками приятных ощущений в том смысле, как это справедливо в отношении функциональной игры.
Принцип удовольствия впервые был сформулирован Фрейдом, и поэтому на его теории игр следует остановиться более подробно. Согласно Фрейду, сон - это символика в чистом виде, а игра - символическая деятельность вокруг конкретного предмета. По Фрейду, игра и сон - родственные явления, и именно потому, что в психоанализе сон используется в качестве средства диагностики, игра используется с этой же целью при изучении детского поведения. При этом предполагается, что игра выражает связь ребенка с жизнью, взрослыми и вообще со всем окружением, точно так же, в виде символов, как и сны взрослого человека. Детская игра характеризуется двумя основными тенденциями. Одна из них - стремление быть взрослым. И в самом деле, в более развитых формах детских символических игр, в играх с действующими лицами всегда присутствует роль взрослого человека. Стремление быть взрослым ребенку трудно реализовать, говорит Фрейд, потому что он хотел бы быть авторитетной личностью в обстоятельствах, в которых играет подчиненную роль. Вторая характерная особенность детских игр - тенденция к повторению: ребенок играет до уменьшения или исчезновения эмоционального заряда, связанного с игрой. Следовательно, здесь мы имеем дело с игрой, снимающей напряжение. Ребенок, говорит Фрейд, в форме игры повторяет конфликтную ситуацию до тех пор, пока не освободится от груза внутреннего напряжения.
В рассуждениях Фрейда, наряду с многими правильными тезисами, присутствует и одна ошибка: играть любят не только обиженные, травмированные или страдающие внутренними конфликтами дети. Фрейдовский подход справедлив лишь для одного аспекта детских игр, при этом упускается из виду, что для того, чтобы ребенок играл, ему вовсе не обязательно переносить психическую травму, поскольку игра - это здоровая детская деятельность. К играм психически травмированных детей справедлив подход Фрейда, именно поэтому его теорию можно применять с целью диагностики и в качестве терапевтического средства при лечении психических травм. Таким образом, если ребенок играет с двумя куклами и большую из них отправляет гулять с папой, можно не сомневаться в том, что он из ревности отправил старшего брата с отцом, а сам хочет остаться с мамой наедине, хотя играющий ребенок этого и не осознает. Следовательно, он символически проецирует игру на свою реальную жизнь подсознательно, и поэтому такая игра с успехом может быть использована психологом в качестве средства диагностики. Аналогичным целям служат и специальные тесты, это по сути дела макетный стол, на котором ребенок может расположить куклу или какую-нибудь другую игрушку так, как ему заблагорассудится. Расположение игрушек на этом столе весьма характерно отражает образ мышления ребенка и определенные особенности его психики, которые могут не проявляться в повседневном поведении и оставаться незаметными для родителей.
Известен еще один тип детских игр - так называемые элиминационные игры . Так, в гостях ребенка заставляют сидеть на месте, родители при этом уговаривают его потерпеть еще немного. Дома же ребенок усаживает на стул куклу и «уговаривает» ее потерпеть еще чуть-чуть, освобождаясь тем самым от внутреннего напряжения, которое было вызвано необходимостью повиноваться или неудобным положением, в котором он был вынужден сидеть. Еще один, уже ставший классическим в психологии, пример приводил Пиаже. Девочка увидела мертвого голубя и была глубоко потрясена этим зрелищем. Она пришла домой, легла навзничь и говорит: «Теперь я - мертвый голубь». Эту сцену девочка повторяла до полного освобождения от неприятного чувства, внутреннего напряжения, и, естественно, все это совершалось подсознательно.
В возрасте 4-5 лет ребенку начинают нравиться игры, все более напоминающие реальный мир. Не задумываясь, они заменяют шприц карандашом, ведь как раз для этого возраста характерны символические игры. Этот возраст интересен еще и тем, что ребенок не проявляет приверженности к реалистичным игрушкам, поскольку любой предмет может выполнять любую роль: в одном случае карандаш - это шприц, в другом - удочка, и поэтому ребенок может играть чем угодно. В старшем детсадовском возрасте (5-6 лет) можно заметить, что дети уже начинают ценить реальные вещи. При этом предпочтение отдается играм, в которых ребенок может имитировать поведение взрослых. Это тот возраст, когда в мышлении, а следовательно, и в играх начинает устанавливаться равновесие между ассимиля- цией и аккомодацией. В этом возрасте возможна, например, такая ситуация: детям в детском саду делали прививки, и после этого воспитательница говорит: «Мы будем играть в доктора, я сейчас пойду за спиртом, а вы тем временем сделайте друг другу прививки». И до тех пор пока воспитательница не вернется, дети будут неподвижно сидеть на своих местах, потому что в реальных условиях сначала место прививки протирают ватой и только после этого делают укол. Таким образом, реальность, конкретные факты постепенно сближаются с играми, и с этого момента чисто игровой характер игр начинает исчезать, они становятся ближе к действительности.
Так, постепенно, примерно с 6 лет , появляются игры с правилами , и теперь уже в играх начинают доминировать элементы, свойственные и играм взрослых людей. Какие же это элементы?
Для игр взрослых, как, впрочем, и для детских игр, характерно, что это такое времяпрепровождение, в котором источником положительных впечатлений является собственно деятельность человека. Они повышают внутреннее напряжение, следовательно, дают определенный эмоциональный заряд, и вместе с тем удовольствие доставляет не факт достижения какой-то цели, а деятельность, действия сами по себе. Естественно, в основе азартных игр, становящихся страстью человека, лежат совершенно иные мотивы, но здесь речь идет не об этом.
И наконец, рассмотрим кратко связь между игрой и трудом. Чем больше возможностей для ассимиляции существует в каком-то виде работы, тем больше она напоминает игру, и наоборот, если в работе доминирует не ассимиляция, а аккомодация, тем в большей мере она представляет собой тяжелый механический труд. Именно в этом кроется опасность работы на конвейере. В крайних случаях конвейерная работа - это аккомодация в чистом виде, она лишена каких бы то ни было ассимилятивных элементов и потому трудно переносится человеком, создает психическую нагрузку. Советские специалисты в области психологии труда в исследованиях, проводившихся на одном из часовых заводов, показали, что на личности рабочих, занятых на конвейере, положительно сказалась такая работа, в которой они могли проявить себя, реализовать свои идеи и ознакомиться со смежными производственными процессами. Следовательно, чем больше, в пределах возможного, поручается человеку, чем больше возможностей для реализации его личности в производственной деятельности, тем ближе эта деятельность к игре и тем притягательнее она для человека.
Взрослые не правы, когда по какому-либо поводу говорят ребенку, что, дескать, это не игрушки, а серьезное дело. Не следует забывать, что игра для ребенка - совершенно серьезное занятие, и, если человек работает как бы «играючи», серьезно относясь при этом к правилам игры, он, как правило, хорошо исполняет свою работу. Ученые, когда их спрашивают, над чем они работают в настоящее время, в большинстве случаев протестуют против такой постановки вопроса и говорят, что они никогда еще не работали, а только играли. И чем больше возможностей имеет человек работать в условиях, напоминающих игру, тем больше положительных эмоций он получает, тем менее однообразным будет труд и тем большее влияние он окажет на формирование личности человека. И наоборот, чем меньше ассимилятивных элементов несет в себе трудовая деятельность, тем ближе она к механической, однообразной и утомительной работе.
Игровая деятельность занимает очень важное место в жизни ребенка. Игра помогает ему адаптироваться к окружающей среде, общаться, думать. К играм ребенка нужно приучать с первых месяцев жизни: начиная с примитивных и заканчивая теми, которые предусматривают собственное мышление малыша. Вместе с родителями в воспитании и становлении ребенка принимают участие близкие родственники, друзья, а также воспитатели в детском саду и учителя в школе.
Виды деятельности
На протяжении жизненного пути человека сопровождают три основных вида деятельности, которые сменяют друг друга. Это игра, учение и труд. Различаются они по особенностям мотивации, по организации и по конечным результатам.
Труд - основная деятельность человека, конечным результатом которой является создание продукта, значимого для общественности. В результате игровой деятельности не происходит продуцирование продукта, но она выступает начальным этапом формирования личности как субъекта деятельности. Обучение - это непосредственная подготовка человека к труду, развивающая умственные, физические и эстетические навыки и формирует культурные и материальные ценности.
Игровая деятельность детей способствует их психическому развитию и готовит их к взрослому миру. Ребенок здесь сам выступает субъектом и адаптируется к имитированной действительности. Особенностью игровой деятельности является ее свобода и нерегламентированность. Никто не может заставить ребенка играть не так, как ему хочется. Игра, предложенная взрослым, должна быть интересной и развлекательной для малыша. Учение и труд должны иметь организационную форму. Работа начинается и заканчивается в установленное время, за которое человек должен представить ее результаты. Занятия учеников и студентов также имеют четкое расписание и план, которых все неуклонно придерживаются.
Виды игровой деятельности
Согласно самой общей классификации, все игры можно отнести к одной из двух больших групп. Фактором различия в них являются формы детской активности и участие взрослого.
К первой группе, название которой - "Самостоятельные игры", относится такая игровая деятельность ребенка, в подготовке и проведении которой взрослый не принимает непосредственного участия. На первом плане - активность детей. Они должны поставить цель игры, развить ее и решить самостоятельно. Дети в таких играх проявляют инициативу, что говорит об определенном уровне их интеллектуального развития. В эту группу можно отнести познавательные игры и сюжетные, функция которых - развивать мышление ребенка.
Вторая группа - игры обучающие, которые предусматривают присутствие взрослого. Он создает правила и координирует работу детей до достижения ими результата. Используются эти игры с целью обучения, развития, воспитания. К данной группе можно отнести игры-развлечения, игры-драматизации, музыкальные, дидактические, подвижные игры. От игры обучающего типа можно плавно перенаправлять деятельность ребенка на этап обучения. Эти виды игровой деятельности обобщают ее, в них можно выделить еще много подвидов с разным сценарием и различными целями.
Игра и ее роль в развитие ребенка
Игра - это обязательный вид деятельности ребенка. Она дает ему свободу, он играет без принуждения, с удовольствием. С самых первых дней своей жизни малыш уже пытается играть какими-то погремушками и безделушками, висящими над его люлькой. Игровая деятельность детей дошкольного возраста приучает их к порядку, учит соблюдать правила. В игре ребенок старается проявить все свои лучшие качества (особенно если это игра с одногодками). Он проявляет увлеченность, активизирует свои способности, создает окружение около себя, налаживает контакт, находит друзей.
В игре малыш учится решать проблемы, находить выход. Правила приучают его к честности, ведь их несоблюдение наказывается возмущением со стороны других детей. В игре ребенок может проявить те качества, которые скрываются в повседневной жизни. Вместе с тем игры развивают конкуренцию между детьми, приспосабливают их к выживанию за счет отстаивания своей позиции. Игра положительно влияет на развитие мышления, воображения, остроумия. Игровая деятельность постепенно подготавливает ребенка к вхождению во взрослую жизнь.
Игровая деятельность в младенчестве и раннем детстве
Игры будут отличаться, в зависимости от возраста ребенка, своей организацией, формой, функциональным назначением. Основным элементом игр в младшем возрасте является игрушка. Ее многофункциональность позволяет оказывать влияние на психическое развитие, на формирование системы общественных отношений. Игрушка служит для развлечения и забавы.
Младенцы манипулируют игрушкой, у них развивается восприятие, формируются предпочтения, появляются ориентировки на новое, запечатлеваются в памяти цвета и формы. В младенчестве важную роль в создании мировоззрения ребенка играют родители. Они должны играть со своими чадами, пытаться говорить на их языке, демонстрировать им незнакомые предметы.
В раннем детстве игры для ребенка - это практически все его свободное время. Он поел, поспал, поиграл, и так целый день. Здесь уже рекомендуется использовать игры не только с развлекательной, но и с познавательной составляющей. Роль игрушек возрастает, они становятся маленькими модельками реального мира (машинки, куклы, домики, зверушки). Благодаря им малыш учиться воспринимать мир, различать цвета, формы и размеры. Важно давать ребенку только те игрушки, которые не могут принести ему вреда, ведь малыш обязательно потянет их ко рту, чтобы попробовать на зуб. В таком возрасте нельзя надолго оставлять детей без внимания, им не так важны игрушки, как внимание близкого человека.
Игры для детей дошкольного возраста
Дошкольный возраст детей можно условно разделить на младший и старший. В младшем игровая деятельность дошкольников направлена на познание вещей, связей, свойств. В старшем у дошкольников возникают новые потребности, и они отдают предпочтение ролевым играм, играм среди одногодков. Интерес к коллективным играм проявляется у детей на третьем году жизни. В дошкольном возрасте заметное место занимают манипулятивные, подвижные, познавательные игры. Ребенку нравится конструировать как из конструктора, так и из любых подручных материалов (песок, мебель в доме, одежда, другие предметы).
Дидактические игры
Развитие детей в игровой деятельности - одно из важнейших предназначений игры. Для этого воспитатели проводят с детьми дидактические игры. Они созданы с целью воспитания и обучения, с определенными правилами и ожидаемым результатом. Дидактическая игра одновременно является и игровой деятельностью, и формой обучения. Состоит она из дидактической задачи, игровых действий, правил и результата.
Дидактическую задачу определяют цель обучения и воспитательное воздействие. Примером может послужить игра, в которой закрепляются навыки счета, умение составить слово из букв. В дидактической игре дидактическая задача реализуется через игровую. Основой игры выступают игровые действия, осуществляемые самими детьми. Чем они интереснее, тем более увлекательной и результативной будет игра. Правила игры задает педагог, который управляет поведением детей. По ее окончании обязательно нужно подвести итоги. Этот этап предусматривает определение победителей, тех, кто справился с заданием, но также нужно отметить участие всех ребят. Для взрослого дидактическая игра является способом обучения, который поможет сделать постепенным переход от игровой к обучающей деятельности.
Игровая деятельность в ДОУ
Игры сопровождают ребенка на протяжении всего периода детства. Важную роль в развитии детей играет организация игровой деятельности в детских дошкольных учреждениях. Игра занимает заметное место в системе эстетического, трудового, нравственного, физического и интеллектуального воспитания детей дошкольного возраста. Она удовлетворяет его социальные нужды и личные интересы, повышает жизненный тонус ребенка, активизирует его работу.
В детских садах игровая деятельность должна составлять комплекс игр, которые направлены на физическое и интеллектуальное развитие детей. К таким играм принадлежат творческие, которые позволяют детям самостоятельно определить цель, правила и содержание. Они отражают деятельность человека во взрослой жизни. К разряду творческих игр относят сюжетно-ролевые, театрализованные, игры-драматизации, конструкторские игры. Кроме творческих на формирование игровой деятельности ребенка влияют дидактические, подвижные, спортивные, народные игры.
Важное место в игре занимают игрушки, которые должны быть простыми, яркими, привлекательными, интересными, безопасными. Делятся они на три типа: готовые (куклы, самолеты, машинки), полуготовые (конструкторы, картинки, кубики) и материалы для создания игрушек. Последние позволяют ребенку полностью раскрыть фантазию и продемонстрировать умения, создавая игрушки самостоятельно.
Функции игровой деятельности
Любой вид деятельности имеет определенное функциональное предназначение. Игровая деятельность также выполняет ряд функций в развитии ребенка.
Основной функцией игры является развлекательная. Она направлена на то, чтобы пробудить интерес у ребенка, воодушевить, доставить удовольствие, развлечь. Коммуникативная функция состоит в том, что в процессе игры малыш учится находить общий язык с другими детьми, развивая свои речевые механизмы. Функция самореализации заключается в выборе роли. Если ребенок выбирает такие, которые требуют дополнительных действий, то это говорит о его активности и о лидерском начале.
Игротерапевтическая функция предусматривает преодоление детьми трудностей различного характера, которые возникают и в других видах деятельности. Диагностическая функция игры поможет познать ребенку свои возможности, а воспитателю - выявить наличие или отсутствие отклонений от нормального поведения. С помощью игры можно вносить аккуратно позитивные изменения в структуру личностных показателей. Особенности игровой деятельности еще и в том, что ребенок приучается к социально-культурным нормам и усваивает ценности, правила человеческого общежития и включается в систему общественных отношений.
Игра и развитие речи ребенка
В большой мере игра влияет на развитие речи. Для того чтобы ребенок удачно включился в игровую ситуацию, ему необходим определенный уровень развития навыков общения. Развитие связной речи стимулируется необходимостью объясняться со сверстниками. В игре как ведущей деятельности осуществляется усиленное развитие знаковой функции речи с помощью замещения одного предмета другим. Предметы-заместители выступают в роли знаков отсутствующих предметов. Любой элемент действительности, который замещает другой, может быть знаком. Предмет-заместитель трансформирует по-новому словесное содержание, опосредствуя связь слова и отсутствующего предмета.
Игра способствует восприятию ребенком знаков двоякого типа: иконических и индивидуальных. Чувственные свойства первых к замещаемому предмету приближены виртуально, а вторые по своей чувственной природе имеют мало общего с предметом, который обозначают.
Игра также принимает участие в формировании рефлексивного мышления. Так, например, ребенок страдает и плачет, как пациент, когда играет в больницу, но в то же время он собой доволен из-за хорошего исполнения роли.
Влияние игровой деятельности на психическое развитие ребенка
Развитие игровой деятельности дошкольников напрямую связано с развитием их психического состояния. Игра помогает формировать личностные особенности и психические качества ребенка. Именно из игры со временем выходят другие виды деятельности, имеющие место в дальнейшей жизни человека. Игра, как ничто другое, способствует развитию внимания, памяти, ведь она требует от ребенка сосредоточения на предметах для успешного вхождения в игровую ситуацию. Ролевые игры влияют на развитие воображения. Ребенок учится брать на себя разные роли, замещать одни предметы другими, создавать новые ситуации.
Игровая деятельность влияет и на становление личности ребенка. Он учится устанавливать контакт со сверстниками, приобретает навыки общения, знакомится с взаимоотношениями и поведением взрослых людей. Тесно слиты с игрой такие виды деятельности как конструирование, рисование. Они уже подготавливают малыша к труду. Он делает что-то сам, своими руками, при этом стараясь и беспокоясь за результат. В таких случаях ребенка обязательно необходимо похвалить, и это станет для него стимулом для совершенствования.
Игра в жизни ребенка важна так же, как учеба для школьника или работа для взрослого. Это нужно понимать как родителям, так и воспитателям. Нужно всячески развивать интересы детей, поощрять их стремление к победе, к лучшему результату. По мере подрастания малыша нужно обеспечивать его игрушками, которые влияют на умственное развитие. Не забывайте сами играть с ребенком, ведь в эти моменты он чувствует важность того, что делает.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ВВЕДЕНИЕ
1. Теоретико-методологические аспекты развития игровой деятельности дошкольников
1.1 Сущность понятий «игра» и «игровая деятельность»
1.2 Игра как основной вид деятельности в дошкольном возрасте
1.3 Педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников
2. Опытно-экспериментальная работа по развитию игровой деятельности детей дошкольного возраста
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Анализ и интерпретация эмпирических данных
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Наиболее доступный для детей дошкольного возраста вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний является игровая деятельность. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
Успешное решение задач воспитания требует пристального внимания к условиям развития игровой деятельности дошкольников. В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять общевоспитательные социальные функции.
Важнейшему виду деятельности - игре, принадлежит огромная роль в развитии и воспитании ребенка. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике, воспитании и развитии.
В образовательном процессе ДОУ вопросы воспитания, развития, обучения решаются в комплексе созданных педагогических условий. Одним из них является организация игровой деятельности, широкое использование ее психолого-педагогических возможностей. В концепции дошкольного воспитания игра названа «академией детской жизни». Привлекательность игры, как свободной, творческой деятельности, возникающей по инициативе детей, обусловливается ее потенциальными возможностями, ведущим местом и ролью.
Подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры выдающий исследователь в области советской психологии Л.С. Выготский. Специфика дошкольной игры, по его мнению, заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаний со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры 6.
Педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре...» 11.
Игровая деятельность не возникает сама по себе, не изобретается ребенком: она задается взрослыми, которые учат его играть, передают ему общественно сложившиеся способы игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заменители, другие средства изображения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам). Усваивая технику различных игр в общении со взрослыми, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обуславливает ее развивающий эффект.
Современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.
Но окружающая ребенка действительность чрезвычайно многообразна, а в игре находят отражения лишь отдельные ее стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования А.Н. Леонтьева , Д.Б. Эльконина , развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.
Значение игры для периода дошкольного детства рассматривалось в работах многих психологов и педагогов. Так, Выготский , С.Л. Новоселова , рассматривали игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте и определяли ее значение в процессе развития ребенка; особенности проведения игр и их видовое разнообразие рассматривается в работах А.К. Бондаренко. А.В. Запорожец. Е.Е. Кравцовой, В.С. Мухиной ; деятельность педагога по руководству игрой в дошкольном возрасте характеризовали Л.Н. Барсукова, М.А. Васильева, Л.Н. Венгер, Я.Л. Коломенский, И.Ю. Кулагина, Н.Я. Михайленко . Но в существующих исследованиях, посвященных педагогическому руководству игрой в дошкольном возрасте, недостаточно внимания уделяется способам развития игровой деятельности ребенка дошкольного возраста. Актуальность этой проблемы для современной дошкольной педагогики и недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы нашей работы: «Условия развития игровой деятельности дошкольника».
Теоретической основой нашей работы стали исследования: по проблеме развития игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте труды Л.С. Выготского , С.Л. Новоселовой ; изучения особенностей проведения игр и их видового разнообразия исследования Л.А. Абрамян, Т.В. Антоновой, Л.В. Артемова ; по руководству игрой в дошкольном возрасте работы М.А. Васильевой , Н.Я. Михайленко .
Объектом исследования являются: дети дошкольного возраста.
Предметом исследования данной работы являются условия развития игровой деятельности детей в дошкольном возрасте.
Цель исследования - изучение условий развития игровой деятельности дошкольников.
Исходя из цели нашего исследования нам предстоит решить следующие задачи:
1. Рассмотреть сущность понятий «игра» и «игровая деятельность».
2. Определить роль игры как основного вида деятельности в дошкольном возрасте
3. Выявить педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников.
4. Организовать исследование для изучения и анализа уровня развития игровой деятельности у детей среднего дошкольного возраста.
5. Проанализировать и интерпретировать полученые эмпирические данные.
В ходе работы нами были использованы такие методы исследования как: игровой дошкольник педагогический
1. анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;
2. целенаправленные наблюдение за процессом развития игровой деятельностью детей, диагностические срезы развития детей методом наблюдения и беседы;
3. количественных и качественный анализ экспериментальных данных.
База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение - детский сад № 36 города Нижнекамска, в средней группе № 2.
Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
1. Теоретико-методологические аспекты развития игровой деятельности дошкольников
1.1 Сущность поняти й «игра» и «игровая деятельность»
Многие ученые пытались дать определение понятию игра. Старое определение игры, как всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой.
Игра - это исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними. Игра как один из видов человеческой деятельности, как сложное и интересное явление привлекает внимание педагогов и психологов, философов и историков. В науке существуют различные точки зрения на природу детской игры. К. Гросс и другие сторонники биологизаторских течений в психологии утверждали, что игра свойственна ребенку как всякому примитивному существу и выступает как предварительное приспособление инстинктов к будущим условиям существования .
В отечественной науке подчеркивается, прежде всего, социальный характер игры как отражение действительной жизни. К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего мира взрослых. Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей . По мнению А.В. Запорожца, Н.Я. Михайленко, игра социальна по способам ее осуществления, так как не изобретается ребенком, а задается взрослым, который учит играть (как использовать игрушку, строить сюжет, подчиняться правилам и т.д.). Ребенок обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение и становится формой собственного творчества, а это обусловливает ее развивающий эффект .
Согласно Л.С. Выготскому, «игра - это источник развития и создает зону ближайшего развития». По существу через игровую деятельность и движется развитие ребенка. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие детей .
А.Н. Леонтьев считал, что признаком ведущей деятельности не являются чисто количественные показатели, ведущая деятельность - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, а деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Игра качественно неоднородна, существуют различные ее виды: творческие, игры с правилами, игры-развлечения и т.д. .
Представляется плодотворной мысль, Д. Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». По его мнению, игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра .
Д.Б. Эльконин предложил рассматривать в качестве ведущей деятельности ребенка сюжетно-ролевую игру.
Игру как деятельность отличает:
* ее непродуктивный характер, т.е. направленность ее не на достижение высшей цели, а на сам процесс игры;
* в игре воображаемый план преобладает над реальным, поэтому игровые действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике игрового смысла, который они получают в воображаемой ситуации .
Как деятельность игра имеет следующие структурные компоненты:
Мотивы - они могут быть различными: яркие впечатления событий жизни, новые игрушки, мотив дружбы, желание стать субъектом своей собственной деятельности;
Цель в игре зависит от ее вида - если это творческие игры, то дети ставят цели (например: «доплыть на корабле до острова»), если дидактические, то надо выполнить и игровую цель, и дидактическую т.д.;
Действия в игре носят двойной характер: они могут быть и реальными и игровыми;
Результат зависит от вида игры - в творческих играх он субъективный, в играх с правилами - это может быть выигрыш.
Традиционно игры делятся на два вида: творческие (сюжетно-ролевые, театрализованные, строительно-конструктивные) и игры с правилами (дидактические, подвижные, народные, забавы) .
В современных исследованиях игры появляются новые ее классификации. Так С.Л. Новоселова предлагает выделять игры, возникающие по инициативе ребенка (игры экспериментирование, сюжетно-отобразительные, режиссерские и театрализованные); игры, возникающие по инициативе взрослого и старших детей (дидактические, подвижные, компьютерные, развлечения и т.д.); игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные игры) .
В жизни ребенка присутствуют различные виды игр, поэтому во всей совокупности своих разновидностей игра является преобладающей деятельностью и становится формой организации жизнедеятельности детей.
Попытки организовать жизнь детей в форме игры присутствовали как во многих педагогических трудах, так и в практике детского сада (Ф. Фребель, М. Монтессори, А. Симонович и др.) .
Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей содержится в работах А.П. Усовой. По ее мнению, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую роль, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, следует помнить, что она - своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника .
Весьма плодотворно и соответствующе сути дела и положительное определение игры, которое выдвигается при этой идее на первый план, а именно что игра - это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Это дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и т.д. Однако было бы опасностью не видеть существенного различия между этой «игрой» и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте - с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию.
Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.
По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением .
В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:
Развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
Коммуникативную: освоение диалектики общения;
Самореализации: в игре как полигоне человеческой практики;
Игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
Диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
Функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
Межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
Социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития .
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С. А. Шмакову):
ь Свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие).
ь Творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»).
ь Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»).
ь Наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития .
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
В структуру игры как процесса входят:
§ роли, взятые на себя играющими;
§ игровые действия как средство реализации этих ролей;
§ игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
§ реальные отношения между играющими;
Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В режиме дня обязательно должно быть время для самостоятельного развертывания детьми игровой деятельности.
Таким образом, являясь основным видом деятельности, игра занимает ведущее место в жизни ребенка.
1.2 Игра как основной вид деятельности в дошкольном возрасте
Исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра организует с помощью культовых символов деятельность и, значит, учит ориентироваться в явлениях культуры, помогает использовать их соответствующим образом. Специальными исследованиями установлено, что первые потребности ребенка социальны. Д.Б. Эльконин пишет: «Мир ребенка - это, прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых» . Значит, игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых.
Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и, прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. Прежде чем попытаемся охарактеризовать, в чем заключается ведущая роль игры в развитии личности ребенка, обратимся к понятию ведущая деятельность.
Ведущая деятельность определяется как «...деятельность, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени своего развития» .
Общеизвестно, что всем этим признакам отвечает игровая деятельность. Она создает зону ближайшего развития и сама выступает как источник развития. Л.С. Выготский подчеркивает: «Через игровую деятельность и движется ребенок. В этом смысле она может быть названа ведущей, так как определяет развитие» .
Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому и умственному развитию.
В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в мире взрослых. В игре дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действия и взаимоотношения взрослых. Свидетельство тому - сюжеты и содержание игр. В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, наводящихся между собой в определенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают суть отношений между людьми, которая в других условиях остается от них скрытой, заслоненной массой деталей.
Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем старше становятся дети, чем выше уровень их общего развития и воспитанности, тем более значимой является педагогическая направленность игры на формирование поведения, взаимоотношений детей, на воспитание активной позиции.
Н.К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения... изучает растения, животных» .
Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Можно считать, что в игре ребенок получает впервые урок коллективного мышления. Это обстоятельство имеет принципиально важное значение, если принять во внимание, что будущее ребенка связано с общественно полезным трудом, главнейшее качество которого - совместное, коллективное решение задач, направленных на достижение общей цели.
Развивающее значение игры многообразно. По выражению С.Л. Рубинштейна, «в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности» . Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым.
Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, а затем многие педагоги и психологи (Д.В. Менджерицкая, А.В. Черков, Р.И. Жуковская, Д.Б. Эльконин, П.Г. Саморукова, Р.М. Римбург, А.А. Люблинкая, А.П. Усова) углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность.
Игровая деятельность детей характеризуются следующими особенностями :
1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей. Изучение начальных форм игры и ее развития у маленьких детей Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина, М.Ю. Кистяковская) показывает, что она возникает на основе подражания и манипулятивных действий с предметами.
2. Отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, Рисовании). В эти действия включается речь: старшие дети называют замысел игры, ее сюжет, действующих лиц, задают характерные для каждого из них вопросы, высказывают критические суждения и оценки поведения других персонажей.
3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей. Игры детей меняются, потому что они отражают изменяющуюся жизнь.
4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, но вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющегося интересам, желаниям и воле ребенка, являются источником той глубокой и неиссякаемой радости, которую творческая игра обычно приносит детям.
5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, а значит, и развития познавательных и нравственных способностей и сил ребенка. В своих действиях дети воссоздают виденное ими целостное явление общественной жизни. Наблюдая жизнь людей, а потом снова и снова отображая ее в своих действиях, дети глубже познают окружающее. В таких играх формируются ценнейшие качества воли и лучшие человеческие чувства. Игра становится эффективным средством познания ребенком действительности и развития лучших качеств личности.
6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества. Развернутая игра старших детей объединяет всех ее участников единым замыслом. Каждый из играющих вносит свою долю фантазии, опыта, активности в развитие принятого всей группой замысла. И в то же время каждый ребенок строго подчиняется правилам, которые диктует ему взятая на себя роль. Общими являются и переживания детей, увлеченных совместной творческой деятельностью, игрой, отражающей жизнь, с ее приключениями, опасностями, радостями и открытиями. В игре создаются исключительно благоприятные условия для развития у ребенка коллективистических отношений, чувства гуманизма.
7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве педагога игра может изменяться:
а) От начала к концу. Последовательность отдельных эпизодов, воссоздаваемых детьми в игре, не всегда связана с предварительным замыслом игры.
б) От первой игры к последующим играм той же группы детей. Повторяя много раз даже одну и ту же игру, дети никогда не копируют ее. Каждый раз они играют по-новому, с новыми вариантами, что-то пропускают, что-то обыгрывают, детализируют. И пока эта обработка выбранного сюжета продолжается, игра живет, обогащается мыслью и фантазией детей. Когда же сюжет исчерпан, т.е. сами дети больше не могут вносить в игру новые варианты, игра застопоривается и глохнет. Воспитатель должен уметь «приоткрыть» детям новую сторону жизни людей, которую они отразили в игре, чтобы снова им стало интересно осваивать в игре новое содержание. Вот почему без руководства воспитателя дети, предоставленные самим себе, обычно не умеют развернуть интересную, содержательную и полезную игру.
в) Наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим.
Сложность и противоречивость игры не перестают привлекать к себе внимание исследователей. Однако уже известные закономерности игры позволяют педагогам широко использовать эту ценную деятельность детей для успешного решения многих образовательно-воспитательных задач. Для этого педагог должен уметь управлять игрой детей, использовать ее в педагогической работе.
Следовательно, игра как вид деятельности направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя, конечно, ни сам ребенок, ни взрослые ее намеренно не ставят. Эта цель сливается с мотивом игры, так как единственным побуждением, направляющим активность ребенка на занятие игрой, является неудержимое и горячее стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями, заботами и взаимоотношениями.
Средствами игры являются, во-первых, знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, переживаниях, выраженные в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка. Во-вторых, способы действия с определенными предметами (с рулевым колесом, весами, градусником) в определенных жизненных обстоятельствах. И, в-третьих, те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.
Результатом игры являются более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в процессе игры товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейшим результатом игры является глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим процессом игры, в наибольшей мере отвечающей их потребностям и возможностям действенного познания окружающего мира и активного общения с людьми.
Руководство игрой есть использование педагогом с наибольшей полнотой тех огромных образовательно-воспитательных возможностей, которые присущи этой удивительной деятельности ребенка.
Ценность детской игры заключается в том, что она оказывает влияние на процесс становления отдельных психических функций (мышления, памяти, речи, воображения, внимания), некоторых видов деятельности (конструктивной, изобразительной, познавательной, общения). В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания.
Итак, игра выполняет существенные функции в формировании личности ребенка. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях в ДОУ, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни. Игра выступает как основной ведущий вид детской деятельности и как важнейшее условие общественного воспитания. В игре развиваются необходимые каждому ребенку умственные способности, уровень развития которых, безусловно, сказывается в процессе школьного обучения. Именно поэтому необходимо особое внимание уделять игровой деятельности старших дошкольников.
Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно совместную сюжетно-ролевую игру. Другие виды игр, подвижные, дидактические, строительные, хотя и широко используются в дошкольном воспитании, служат для реализации частных воспитательных задач.
1.3 Педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников
Развитие игры связано с развитием игрового действия. Усложнение игрового действия и изменение мотивов детской активности переводит игру на более высокий этап.
Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Ее содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет свое содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентированные действия-операции.
Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создает необходимую почву для формирования у ребенка соответствующей предметной деятельности .
На рубеже первого и второго годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.
На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.
Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более четкие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах .
Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.
Эмоции цементируют игру, делают ее увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребенку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.
Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное ее формирование, с учетом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребенка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим .
По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей .
Итак, сформированность игровой деятельности создает необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающих в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется ее мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребенок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.
Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.
Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определенного уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.
Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребенка .
Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.
Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества .
Стимулировать творческую активность детей в игре способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач.
Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает «противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие... может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре...
Только в игровом действии требуемые операции, могут быть, заменены, другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется».
В этой связи особое значение приобретает совершенствование педагогического руководства ролевой игрой как наиболее развитой формы дошкольного детства. На наш взгляд один из путей такого совершенствования - социально-психологический подход к ролевой игре как к определенному виду совместной деятельности, в процессе которого осуществляется общение участников, направленное на согласование усилий по достижению общего результата .
Почти все авторы, описывающие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает определяющее влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.
Не всякое произведение художественной литературы оказывает влияние на возникновение игры у детей. Только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми, вызывают у детей желание воспроизвести в игре их основное содержание .
Результаты изложенных выше исследований показывают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и что, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.
А.П. Усова пишет «Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образцам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением» .
«Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т.д.).
Изображается само действие. Так возникают игры-действия. Деятельность детей принимает характер строительный - возникают строительно-конструктивные игры, в которых тоже обычно ролей нет. Наконец выделяются игры ролевые, где ребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее), и игры, где роль выполняется лично самим ребенком (мама, летчик и т.д.)» .
Развитие игры зависит от многих обстоятельств. Первое - это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и представлений становится препятствием в развитии сюжета игры. Также развитию сюжета определяется тем, на сколько согласованно развиваются в игре роли.
Усова отмечает, что игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до семи лет. Устанавливает, что движущие начала, определяющие игру, состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей. Первоначально игра складывается из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3 - 4 года). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - кухарка, я - шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец, игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане - за игрушку и сам.
Важным нам представляется попытка Усовой понять взаимные переходы от одной стадии к другой. Так уже в играх младших детей она находит элементы, которые приводят к дальнейшему развитию игры: в игровых действиях - элементы роли, а в ролевых действиях - будущую роль.
Н.Я. Михайленко высказывает предположение, о том, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями:
Отнесение не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама - кормит, гуляет, укладывает спать, читает, умывает; доктор - выслушивает, дает лекарство, делает укол и т.д.);
Принятие роли персонажа, который задан в сюжете игры, на себя.
Путь развития игры идет от конкретного предметного действия к игровому ролевому действию: есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормить ложкой куклу - как мама .
В возникновении игры можно выделить следующие этапы (они были установлены Ф.И. Фрадкиной):
Этап специфического манипулирования с предметом в отличии от более раннего «неспецифического» манипулирования, когда ребенок совершает однообразные движения с разными предметами (машет, стучит, бросает.).
Самостоятельное воспроизведение ребенком отдельных элементов действий или ряда действий. Для детей характерно подражание действиям взрослого в сходной, но нетождественной ситуации, перенос действия на другие предметы. Качественный скачок в развитии, связанный с возникновением настоящего слова как средства обозначения предмета, приближает возникновение настоящей игры.
Для этого этапа характерно создание специальной игровой обстановки, воспроизведение действий другого человека-педагога, использование предметов-заменителей. Действие с предметом осуществляется согласно игровому смыслу, а не постоянно присущему значению предмета. В играх ребенок самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целые сюжеты, действуя, то за педагога, то за куклу. Предмет используется многократно, но действие носит куплетный, а не сюжетный характер.
Следующий этап - появление переименования в игровой ситуации. Сначала ребенок называет другим именем предметы-заменители в соответствии с функцией, которую они выполняют в игре, однако отождествление с другим человеком и присвоение себе его имени еще отсутствует.
Последний этап. Ребенок называет себя и партнера по игре (куклу) именем другого человека.
Все выше перечисленные переходы требуют руководства со стороны взрослых, а каждый из них - и особых способов руководства.
Принципы организации сюжетно-ролевой игры (концепция Н.Я. Михайленко - Н.А. Коротковой):
1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. Он должен занимать позицию «играющего партнера». Стратегия педагога должна заключаться в том, чтобы дети были поставлены перед необходимостью использовать более сложный, новый способ построения игры.
2. Педагог должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе игру следует развертывать так, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
На каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстникам.
На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотомные и одноперсонажные» сюжеты, как смысловую цепочку действий.
На этапе формирования ролевого поведения опорой для педагога должен стать многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных ролей, который развертывается через взаимодействие персонажей.
На этапе формирования умения строить новые сюжетные игры педагог должен развертывать «многотомные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий .
В педагогическом процессе по отношению к игре существуют две взаимосвязанные составляющие:
Совместная игра взрослого с детьми, в процессе которой формируются новые умения и навыки;
Самостоятельная детская игра, в которую педагог не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации.
Для детей остается скрытой связь между ролью и действиями, в которых она может быть воплощена, ролевой смысл действий. Эта связь между ролью и связанными действиями не возникает спонтанно и должна быть раскрыта ребенку взрослыми.
Развитие игры связанно с логикой овладения предметными действиями и выделением взрослого как образца и носителя человеческих форм деятельности и отношений. Все это происходит не спонтанно, а под руководством взрослых .
Таким образом, игра дошкольников будет развиваться, если педагог:
1. Организует предметную среду:
Поэтапно вводит игрушки (предметно-игровая среда обязательно должна гибко изменяться, в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития игры);
Соотносит сюжет игры с опытом взаимодействия с внешним миром у ребенка.
2. Обеспечивает руководство игрой:
Помогает отнести не одно, а ряд действий к одному и тому же персонажу;
Помогает ребенку принять роль персонажа, который задан в сюжете игры, на себя;
Играет вместе с детьми;
Обеспечивает условия для активизации самостоятельной игры дошкольников;
Ставит детей перед необходимостью использовать более сложные, новые сюжеты построения игры;
Ориентирует ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстникам;
Связь между ролью и связанными действиями должна быть раскрыта ребенку взрослыми.
3. Обеспечивает благоприятную атмосферу:
Создание доверительных отношений;
Отсутствие критики в оценке деятельности детей;
Внимание к каждому ребенку.
Таким образом, только при соблюдении определенных условий развитие игровой деятельности дошкольников будет успешным и результативным.
2 . Опытно-экспериментальная работа по развитию игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста
2.1 Организация и методы исследования
Комплексный подход к решению задач воспитания позволяет успешно воздействовать на развитие всех сторон личности ребенка. Интеграция образовательных областей - один из главных подходов к организации педагогического процесса, отраженных в содержании современных примерных основных образовательных программ дошкольного образования.
Важность развития игровой деятельности подчеркивается и в современных нормативных документах по дошкольному образованию. В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования подчеркнуто, что игровая деятельность является основой организации жизни детей в детском саду.
Актуальной проблема развития игровой деятельности становится еще и потому, что современные педагоги-практики отмечают факт ухода игры, особенно сюжетно-ролевой из детской жизни. В погоне за ранним интеллектуальным развитием в угоду родительским желаниям, время, отведенное в режиме дня на различные виды игровой деятельности используется для организации всевозможных занятий иностранным языком, обучением грамоте и др. Психологи и педагоги говорят также об исчезновении дворовых детских сообществ, где играли вместе дети разных возрастов, правила и сюжеты разнообразных игр передавались от старших детей к младшим.
Цель исследования: изучение и анализ уровня развития игровой деятельности у детей средней группы.
Методы исследования:
* наблюдение;
* математическая обработка данных.
База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение - детский сад № 36 г. Нижнекамск, средняя группа № 2.
Изучив теоретические аспекты развития игровой деятельности детей дошкольного возраста, мы приступили к организации опытно-экспериментальной работы в данном направлении, создавая определенные педагогические условия в соответствии с целью нашего исследования.
Опытно-экспериментальная и диагностическая работа проводилось в МБДОУ детском саду комбинированного вида № 36 г. Нижнекамска в средней группе № 2. В эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте 4-5 лет.
Целью эксперимента явилось определение начального уровня развития игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста.
Задачи эксперимента:
1. Определить компоненты, критерии, показатели, уровни развития игровой деятельности.
2. Выявить первоначальный уровень развития игровой деятельности.
3. Проанализировать результаты, полученные в ходе диагностики.
Для реализации первого направления диагностики (изучения особенностей игровых интересов детей) использовали следующие диагностические методы: наблюдение за игровой деятельностью дошкольников; беседа (методика А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская) .
Исходя из этого, предметами наблюдения стали:
Частота повторения игр с одинаковым содержанием;
Использование детьми игровых атрибутов.
Для реализации второго диагностического направления мы использовали наблюдение за детской игрой (методика А.Г. Гогобаридзе, В.А. Деркунской). Результаты фиксировались в баллах:
Разнообразие сюжетов игр-1 балл;
Устойчивость сюжетов игр-1 балл;
Комбинирование сюжетов-1 балл.
Сумма баллов показывает уровень развития у детей умение развивать сюжетные линии в играх (развитость умений сюжетосложения дошкольников).
Показатели:
3 балла - высокий уровень развития умений;
2 балла - средний;
1 балл - низкий.
Характеристика уровней определена на основе программы «От рождения до школы», образовательная область «Социализация»:
* дети самостоятельно могут создавать игровые замыслы, объединять по инициативе воспитателя несколько сюжетов в одну игру;
* поступают в соответствии с установленными в начале игры правилами и игровым замыслом;
* проявляют самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры;
* используют в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала разной конструктивной сложности;
* проявляют активность и самостоятельность в выборе роли, разработке и осуществлении замысла.
* дети могут участвовать в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполнять замысел педагога в объединении сюжетов игр;
* в совместных играх с воспитателем выполняют игровые действия;
* не всегда удерживают в памяти установленные в начале игры правила и игровой замысел;
* могут проявлять самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры, однако часто обращаются к помощи воспитателя;
...Подобные документы
Структура игровой деятельности дошкольников. Уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры по Д. Эльконину (особенности игры, взятие ребенком на себя роли). Характеристика методов диагностирования игры детей. Показатели сформированности игры детей.
реферат , добавлен 19.06.2014
Выявление особенностей игровой деятельности старших дошкольников. Изучение структурных компонентов сюжетно-ролевой игры. Виды и формы игры в дошкольном возрасте. Уровни развития сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте.
курсовая работа , добавлен 30.01.2015
Тенденции развития игровой деятельности дошкольников в современном мире. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Анализ сюжетно-ролевых игр старших дошкольников. Разработка схемы современных сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста.
курсовая работа , добавлен 12.10.2015
Раскрытие понятия и сущности игры как наиболее доступного вида деятельности для детей. Теории игровой деятельности в отечественной педагогике и психологии. Психолого-педагогические особенности игры и её значение в формировании личности дошкольника.
контрольная работа , добавлен 08.04.2019
Общая характеристика сюжетно-ролевой игры в психолого-педагогических исследованиях. Особенности игровой деятельности у старших дошкольников. Роль свободной деятельности в коррекционно-педагогической работе с детьми с задержкой психического развития.
дипломная работа , добавлен 11.09.2011
Специфика процесса социальной адаптации детей с задержкой психического развития, характер взаимоотношений биологического и социального факторов. Коррекционно-развивающий потенциал игровой деятельности дошкольников как основного средства воздействия.
дипломная работа , добавлен 10.06.2011
Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Структура игровой деятельности и этапы развития игры в дошкольном возрасте. Роль игры в психическом развитии ребенка. Современные дети и современные игры в зеркале психологии. Характеристика видов игр.
курсовая работа , добавлен 24.07.2010
Представления о природе ролевой игры в отечественной психологии. Роль игры в психическом развитии ребёнка, её польза. Экспериментальное изучение поведения детей-дошкольников во время поведения сюжетно-ролевой игры, анализ и интерпретация его результатов.
курсовая работа , добавлен 15.02.2015
Определение игровой деятельности, психологическая характеристика игры детей дошкольного возраста. Развитие игры в дошкольном возрасте, структурные компоненты игры. Генезис игровой деятельности, сюжетно–ролевая игра как вид деятельности дошкольника.
реферат , добавлен 01.04.2014
Психологические особенности развития речи детей. Особенности эмоционально–волевой сферы и уровень восприятия дошкольников с нарушением речи. Сравнение игровой деятельности дошкольников с нормой развития и детей с нарушением вербальной коммуникации.
Изучая историю, мы видим, как с течением времени изменяются разные стороны общественной жизни, один тип общества сменяет другой.
Общественные изменения
В обществе постоянно происходят различные изменения. Некоторые из них осуществляются на наших глазах (выбирают нового президента, внедряют социальные программы помощи семье или малоимущим, изменяется законодательство).
Общественные изменения характеризуются своей направленностью, они бывают как позитивные (положительные изменения к лучшему), их называют прогрессом, так и негативные (отрицательные изменения к худшему) - регресс.
Советуем запомнить!
Общественный прогресс - последовательные позитивные изменения в обществе; процесс его восхождения с одной исторической ступени на другую, развитие общества от простого к сложному, от менее развитых форм к более развитым.
Общественный регресс - движение общества назад, к низшим ступеням развития.
Обратимся к историческому примеру. Римская империя развивалась прогрессивно на протяжении сотен лет. Возводились новые постройки, развивались архитектура, поэзия и театр, совершенствовалось законодательство, завоёвывались новые территории. Но в эпоху Великого переселения народов варварские кочевые племена разрушили Римскую империю. На развалинах античных дворцов пасли скот и птицу, акведуки уже не подавали свежую воду в города. Безграмотность воцарилась там, где прежде процветали искусства и ремёсла. Прогресс сменился регрессом.
Пути общественного прогресса
Прогресс осуществляется разными способами и путями. Различают постепенный и скачкообразный виды общественного прогресса. Первый называется реформистским, второй - революционным.
Советуем запомнить!
Реформа - частичное постепенное усовершенствование в какой-либо области; преобразование, проводимое законодательным путём.
Революция - полное изменение всех или большинства сторон общественной жизни, затрагивающее основы существующего социального строя.
Первой революцией в истории человечества была так называемая неолитическая революция, которая представляла собой качественный скачок, переход от присваивающего хозяйства (охоты и собирательства) к производящему (земледелию и скотоводству). Неолитическая революция началась 10 тыс. лет назад. Это была глобальная революция - она охватила весь мир.
Вторым глобальным процессом была промышленная революция XVIII-XIX веков. Она тоже сыграла выдающуюся роль в человеческой истории, привела к распространению машинного производства, смене аграрного общества индустриальным.
Глобальные революции затрагивают все сферы общества и множество стран, поэтому приводят к качественным изменениям.
К переустройству во всех сферах жизни людей приводят и революции, происходящие в отдельных странах. Подобное произошло с Россией после Октябрьской революции 1917 года, когда к власти пришли Советы рабочих и крестьянских депутатов. Сменились органы власти, исчезли целые социальные группы (например, дворянское сословие), но зато появились новые - советская интеллигенция, колхозники, партийные работники и др.
Реформы - частичные изменения, затрагивающие не всё общество, а отдельные его сферы.
Реформы, как правило, затрагивают не все страны, а каждую в отдельности, поскольку это внутреннее дело государства. Реформы проводятся правительством, проходят гласно, заранее планируются, к их обсуждению привлекаются широкие слои населения, а ход реформы освещается прессой.
Интересные факты
Одним из величайших в истории реформатов был византийский император Юстиниан I (527-565)- Он учредил комиссию для создания свода римского права (по-латыни - Corpus juris civilis) с целью замены устаревших законов. Необходимо было также устранить противоречия в законодательстве. Когда был создан Кодекс Юстиниана, все не вошедшие в него законы потеряли силу. До сих пор римское право лежит в основе гражданского права большинства современных стран (в том числе и России).
Сегодня в нашей стране проходит реформа образования, которая началась ещё в 1990-е годы и привела к появлению новых учебников, экзаменационной системы ЕГЭ, государственных образовательных стандартов.
Умная мысль
«Прогресс - это способ человеческого бытия».
- - Виктор Гюго, французский писатель - -
Влияние технического прогресса на общество
Основой развития общества является технический прогресс - совершенствование орудий труда и техники, так как он изменяет производство, качество и производительность труда, оказывает воздействие на человека, на взаимоотношения общества с природой.
Технический прогресс имеет длительную историю становления. Около 2 млн лет назад появились первые орудия труда (вспомните, что они собой представляли), с которых берёт своё начало технический прогресс. Приблизительно 8-10 тыс. лет назад наши предки перешли от собирательства и охоты к земледелию и скотоводству, а около 6 тыс. лет назад люди начали жить в городах, специализироваться на тех или иных видах труда, разделились на социальные классы. Во второй половине XVII века, с началом промышленной революции, открылась эра промышленных фабрик, а в XX веке - компьютеров, Интернета, термоядерной энергии, освоения космоса. Современный персональный компьютер по производительности превосходит вычислительные центры 80-90 годов прошлого столетия.
Что пришло на смену кузнице (1), плугу (2), перу и чернильнице (3)? Можем ли мы в этих случаях говорить об общественном прогрессе?
Возможно, ни в каком другом обществе не ценили нововведения так высоко, как в современном. В XX веке были сделаны уникальные изобретения: электричество, радио, телевидение, автомобили, самолёты, ядерная энергия, ракетостроение, компьютеры, лазерная техника и роботы. Каждое новое изобретение, в свою очередь, приводило к созданию ещё более совершенных поколений техники.
Отразился технический прогресс и на социальной сфере. Технические приспособления значительно облегчают жизнь человеку, помогают людям решать бытовые проблемы (готовить еду, убирать квартиру, стирать и т.д.), приходят на помощь людям с ограниченными возможностями здоровья. Появление автомобиля в корне изменило представления о месте работы и жительства, дало возможность человеку жить за много километров от своего рабочего места. Люди стали более мобильны, в том числе и подростки, которые благодаря Интернету стали общаться со своими сверстниками из географически отдалённых мест.
Технический прогресс изменил жизнь миллионов людей, но вместе с тем породил много проблем. Активное вмешательство человека в природу привело ко многим негативным последствиям: исчезают или находятся на грани исчезновения многие виды растений и животных, вырубаются леса, промышленные предприятия загрязняют воду, воздух и почву. Удобства городской жизни сопровождаются загазованностью воздуха, транспортной усталостью и т.д.
Подведём итоги
Общественным прогрессом называется движение человечества от низших к высшим ступеням. Он имеет глобальный, охватывающий весь мир, характер. Напротив, регресс является временным отступлением от завоёванных позиций. Революции и реформы - два вида общественного прогресса. Революции бывают глобальными или ограниченными одной либо несколькими странами. Реформы проводятся только в одном обществе и носят постепенный характер.
Основные термины и понятия
Общественный прогресс, общественный регресс, реформы, революция, технический прогресс.
Проверьте свои знания
- Приведите примеры общественных изменений. Всегда ли изменения в общественной жизни приводят к положительным последствиям? Свой ответ обоснуйте.
- Объясните значение понятий: «общественный прогресс», «общественный регресс», «реформа», «революция», «технический прогресс».
- Подберите ключевые слова, характеризующие общественный прогресс, регресс общества, революции, реформы.
- Приведите примеры из истории, иллюстрирующие различные пути общественного прогресса.
- Как вы думаете, как влияют войны на развитие общества? Они выполняют прогрессивную или регрессивную роль? Свой ответ объясните.
Практикум
Прогресс - это одна из форм развития, характеризующаяся такими необратимыми изменениями явления или целостный системы, в результате которых осуществляется их переход от низшего к высшему, от менее совершенному к более совершенному состоянию. Дав определение прогресса, необходимо в первую очередь выяснить, о чьем прогрессе - индивида, социальной группы, общества или всего человечества - идет речь? Это далеко не праздный вопрос, потому что прогресс индивида имеет свои характеристики и свои критерии, не совпадающие с таковыми применительно к обществу или человечеству.
Общественный прогресс - это направление развития человеческого общества, рода «человек», характеризующиеся такими необратимыми изменениями человечества со всеми аспектами его жизнедеятельности, в результате которых осуществляется пере ход человечества от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному состоянию. Общественный прогресс - это развитие всего общества как целостности, движение к совершенству всего человечества.
В обширной литературе, посвященной общественному прогрессу, в настоящее время нет единого ответа на главный вопрос: каков общий социологический критерий общественного прогресса?
Относительно небольшое число авторов утверждают, что сама постановка вопроса о едином критерии общественного прогресса неправомерно, поскольку человеческое общество - сложный организм, развитие которого осуществляется по разным линиям, что и делает невозможным формулировку единого критерия.
Однако уже при самой формулировке такого критерия налицо существенные расхождения.
Одна часть ученых утверждает, что общесоциологическим критерием общественного прогресса является производственных сил общества.
Серьезным аргументом в пользу данной позиции является то, что сама история человечества начинается с изготовления орудий труда и существует благодаря преемственности в развитие производственных сил.
Недостатком этого критерия является то, что оценка производственных сил в статике предполагает учет их количества, характера, достигнутого уровня развития и связанной с ним производительности труда, способности к росту, что весьма важно при сопоставлении различных стран и ступеней исторического развития. Например, количество производственных сил в современной Индии больше, чем в Южной Кореи, а их качество ниже.
Если в качестве критерия прогресса берется развитие производственных сил; оценка их в динамике, то это предполагает сопоставление уже не с точки зрения большей или меньшей развитости производственных сил, а с точки зрения хода, быстроты их развития. Но в таком случае возникает вопрос, какой период должен браться для сопоставления.
Противоречивость прогресса.
| Противоречивость прогресса | ||
| Примеры событий и социальных изменений, признаваемых прогрессивными | Позитивные проявления и последствия | Негативные проявления и последствия |
| Возрастание и совершенствование материально-производственной деятельности людей | Возрастающее количество и качество материальных благ, предназначенных для удовлетворения потребностей людей | Разрушение природы, непоправимый ущерб среде обитания человека, подрыв естественных основ существования общества |
| Открытия в области ядерной физики | Создание нового источника энергии | Создание атомного оружия |
| Рост крупных городов - урбанизация | Многообразные удобства городской жизни, развитая инфраструктура производства и быта | Необходимость ежедневного нахождения на транспортных магистралях, загрязненный воздух, уличный шум, стрессы и другие «болезни урбанизации» |
| Возникновение компьютерных технологий | Расширение возможностей творческого труда, повышение его эффективности | Компьютерная игромания, новые болезни, связанные с длительной работой у дисплея |
Цена прогресса. Это цена, которую человечеству приходится платить за пользование благами прогресса. Например, автопром загрязняет экологию, как следствие мы платим свои здоровьем за возможность ездить на автомобиле. Развитие некоторых отраслей дает возможность выполнения работы автоматами, из-за этого некоторые люди могут лишаться работы. Полеты в космос создают озоновые дыры. Геномодифицированные продукты и добавление антибиотиков, к примеру, в молоко дают долгий срок годности этих продуктов, но отрицательно сказываются на здоровье. И таких примеров может быть множество.
Проблема смысла и направленности исторического процесса. Основные модели исторического процесса. Все имеющиеся представления о направленности, цели и характере исторического развития можно свести к следующим моделям исторического процесса:1.Циклическа я. Суть ее в том, что различные общества, когда-либо существовавшие в истории, включая и современные общества, проходят одни и те же замкнутые циклы рождения, подъема, упадка и гибели (мифологические представления, античные философы, концепции локальных культур Н.Я.Данилевского, О.Шпенглера, А.Тойнби, циклическая модель общества П.Сорокина).2.Линейная . Представление о восходящем поступательном развитии истории, переходе общества от низших менее совершенных форм жизни к более совершенным. Линейная модель истории является прогрессистской. (философия Просвещения, позитивизм, теории технологического детерминизма У.Ростоу, О.Тоффлера).3.Спиралевидная . Данная модель является своего рода синтезом линейной и циклической (круговой) модели. Она также представляет историю как прогресс, но основывается на диалектическом понимании исторического развития, в котором каждый новый этап является одновременно и отрицанием, и сохранением предыдущих этапов развития (идеалистическая философия истории Г.Гегеля, исторический материализм К.Маркса).4.Постмодернистская и нелинейная модели . Постмодернистская модель основана на представлении о современном состоянии общества как «состоянии постмодерна» («постсовременности»), в котором история лишается смысла и единой цели своего развития, а притязание на такой смысл обнажается и разоблачается как метафизическое притязание на господство (философы-постмодернисты Ж.Делез, Ж.-Ф. Лиотар, М. Фуко, Ж.Деррида). Нелинейная модель формирует представление об истории не как о прогрессивном и линейном развитии, а как о процессе неопределенном и хаотическом (представители синергетики, представители постмодернизма). Синергетика говорит о всяком развитии как о процессе неопределенном. Мир стоит перед точкой бифуркации, где соотношения порядка и хаоса меняется и наступает ситуация непредсказуемости. Основное значение придается случайности как фактору, определяющему нелинейный характер исторического процесса и самоорганизацию общества.
Человечество как социальная общность .Социа́льная о́бщность (англ. community - общность, сообщество,объединение, единство, неразрывность) - реальное объединение людей, объективно заданное способомих устойчивой взаимосвязи, при котором они выступают (проявляют себя) как коллективный субъектсоциального действия.
Нередко категория социальная общность трактуется как слишком широкое понятие, объединяющееразличные совокупности людей, для которых характерны лишь некоторые одинаковые черты, похожестьжизнедеятельности и сознания. Этимологически слово «общность» восходит к слову «общее». Философскаякатегория «общее» - это не похожесть, не повторяемость и не одинаковость, а единство различий,связанных между собой в рамках единого целого, или единое во многом (единство многообразного).
Cоциальная общность выступает родовым понятием по отношению к понятию «общество». Под обществом(в широком смысле) понимается исторически сложившаяся общность людей. Исторически первой формойсуществования человеческого рода как общности явилась родовая община. В процессе историческогоразвития общества менялись и основные формы человеческой жизнедеятельности - социальные общности.
Социальная общность объективно задана реальным способом социальной взаимосвязи людей и отражаетповседневную форму их коллективной жизнедеятельности - объединение. Социальные общностиразличного типа определяются тем или иным способом (типом) взаимосвязи людей.
Многообразие. Современное человечество - это 6 млрд землян, тысячи больших и малых народов, около двухсот государств; это многообразие экономических укладов, форм социально-политической и культурной жизни. Одна из причин многообразия мира - различие природных условий, физической среды обитания людей. Эти условия влияют на многие стороны общественной жизни, но в первую очередь на хозяйственную деятельность человека. В древности климат, плодородие почв, растительность предопределяли способы обработки земли и разведения домашнего скота, стимулировали создание тех или иных орудий труда и производство различных изделий. Природные условия сказываются не только на характере жилища, стилях одежды, домашней утвари и боевого оружия. Естественная среда обитания влияет и на политическое устройство государств, и на отношения между людьми, и на складывающиеся формы собственности. В самом деле, почему появилась частная собственность на землю в Древней Греции и Риме? Среди других причин этому способствовали природные условия. Разнообразный ландшафт - горы, долины, леса, множество небольших рек - затруднял образование у древних греков и римлян больших общин. Твердые почвы требовали тяжелого труда земледельцев, суровые зимы побуждали заботиться о создании запасов продуктов, семян для будущего урожая. Все это заставляло надеяться прежде всего на собственные силы. Наряду с природными условиями разнообразие общественной жизни связано с исторической средой существования обществ, которая складывается в результате взаимодействия их с другими племенами, народами, государствами. Вот что писал об этом Г. Плеханов: "Так как почти каждое общество подвергается влиянию своих соседей, можно сказать, что для каждого общества существует, в свою очередь, известная общественная, историческая среда, влияющая на его развитие. Сумма влияний, испытываемых каждым данным обществом со стороны его соседей, никогда не может быть равна сумме тех же влияний, испытываемых в то же время другим обществом. Поэтому всякое общество живет в своей особой исторической среде, которая может быть - и действительно часто бывает - очень похожа на историческую среду, окружающую другие народы, но никогда не может быть и никогда не бывает тождественна с нею. Это вносит чрезвычайно сильный элемент разнообразия... в процесс общественного развития". Вы уже знаете, что в каждую историческую эпоху, с момента появления первых цивилизаций, существовали различные их типы. Сохранилось ли это цивилизационное многообразие и в современном мире?
Взаимосвязь и целостность современного мира. Ученые отмечают, что современный мир, с одной стороны, многообразен и противоречив, с другой - целостен и взаимосвязан. Рассмотрим эти особенности подробнее.
О многообразии современного мира говорят такие факты:
на планете Земля живут более 6 млрд человек, представляющих три основных (экваториальная, монголоидная и европеоидная) и несколько переходных расовых групп, сплоченных в более чем 1000 этносов, говорящих на разных языках, количество которых не поддается точному подсчету (от двух до трех тысяч) и которые подразделяются на 23 языковых семьи;
в современном мире существует более 2000 независимых государств, самостоятельно проводящих внутреннюю и внешнюю политику, имеющих разнообразные формы правления и территориального устройства;
эти государства различаются по уровню экономического развития и уровню жизни людей. Наряду со странами, обладающими высокоразвитой экономической структурой и обеспечивающими высокий уровень доходов граждан, существуют десятки государств, сохраняющих примитивную хозяйственную систему и низкий уровень жизни;
Многообразен религиозный облик современного мира. Основная часть человечества придерживается одной из мировых религий: христианства, ислама, буддизма. Другие исповедуют индуизм, иудаизм, даосизм, конфуцианство, местные традиционные верования. Многие придерживаются атеистических убеждений;
велико многообразие культур, национальных и местных традиций, образов жизни и стилей поведения.
Многообразие современного мира объясняется различием природных и климатических условий, определяющих своеобразие отношений конкретного общества и природного мира; спецификой исторического пути, пройденного народами и государствами; разнообразием внешних влияний; множеством закономерных и случайных событий, не всегда поддающихся учету и однозначному истолкованию.
Ученые предлагают различные подходы к типологии современного мира, выделению в нем сходных общностей. Наиболее распространенным является выделение в современном мире двух общественных типов: традиционного и так называемого «западного» (см. билет № 18).
Тенденция к многообразию современного мира не противоречит выводу о его целостности и взаимосвязанное™. Факторами его целостности являются:
развитие средств коммуникации. Современное общество становится обществом информационным. В единый информационный поток соединяются практически все регионы планеты;
развитие транспорта, сделавшее современным мир «маленьким», доступным для передвижения;
развитие техники, в том числе военной, с одной стороны, превращающее мир в единое технико-технологическое пространство и сделавшее реальной угрозу уничтожения человечества - с другой;
развитие экономики. Производство, рынок стали действительно мировыми, экономические, финансовые, производственные связи являются важнейшим фактором единства современного человечества;
Острота глобальных проблем (см. билет № 19), которые могут быть решены только совместными усилиями мирового сообщества.
Отмеченные процессы являются элементами глобализации, в которой реализуется тенденция к единству и целостности современного мира. Глобализация порождает серьезные проблемы и противоречия. Отметим некоторые:
представления о возможностях неограниченного промышленного и научно-технического роста оказались несостоятельны;
баланс природы и общества нарушен;
темпы технологического прогресса непосильны и грозят глобальной экологической катастрофой;
нарастает разрыв между развитыми в экономическом отношении странами и странами «третьего мира»;
усиливаются тенденции к стиранию культурных, этнических, ценностных различий
Противоречия современного общественного развития. 1. В истории человечества практически незаметно наступает новая эра. Она характеризуется выдвижением на первой план противоречия между обществом и природой в той его форме, когда небывалые ранее темпы производственной деятельности людей ведут к изменению состояния биосферы, грозящему человечеству самоуничтожением. Природа становится не в состоянии поддерживать такое положение в биосфере, в рамках которого человек как индивид и как вид мог бы приспособиться к изменению природной среды.
2. Такое положение возникло закономерно в связи с тем, что стихийно-естественное развитие общества не в состоянии нейтрализовать негативные последствия для человечества его производственной деятельности. Стремительно приближающееся время такого необратимого изменения природной среды, которое означает неизбежную гибель человечества, вынуждает человеческое общество начать смену естественно-исторического способа существования на искусственно-исторический процесс 1 .
3. Конфликт между материальным производством и сохранением качества природной среды, обеспечивающего существование человечества, реально возможно разрешить лишь путем сокращения объема материального производства. Здесь возможны варианты: сознательно проведенным сокращением численности населения планеты, или путем ограничения человечеством потребления при имеющейся численности населения, или различным сочетанием того и другого. Все это, в свою очередь, предполагает увеличение степени влияния субъективных факторов путем придания максимально осознанного характера всем общественно значимым формам деятельности. Наступает время творить историю сознательно, под контролем общества. Это не значит, что объективные законы общественного развития замещаются законотворчеством людей 2 . Но это означает, что общество уже ближайшего будущего должно действовать так, чтобы, изменяя объективные условия, включать в действие благоприятные для человечества закономерности, порождаемые этими новыми условиями 3 . Такое возможно лишь в условиях научно-обоснованного глобального планирования.
4. Жизненная необходимость четкой плановой организации жизни человечества требует усиления регулирующей роли государств и координации этой их деятельности. Здесь возможны варианты.
В настоящее время человечеству навязывается вариант создания единого управляющего центра. Его пытаются осуществить и небезуспешно, США установлением своего мирового господства с опорой на закономерности капитализма. А это означает использование капиталистического принципа выживания одних за счет других. В принципе это не исключено. Но такой вариант встречает противодействие других государств, а из-за колоссального сопротивления основной массы населения реализации принципа "благополучие одних за счет других" весьма вероятен социальный хаос. Поэтому реализация данного варианта может не уложиться в отведенное природой человечеству время разрешения главного на сегодня противоречия. На этом основании можно утвердить, что новая эра в истории человечества не будет связана с капитализмом.
Не будет она и коммунизмом, поскольку его основной принцип "каждому по потребности" в наступившем столетии невозможно осуществить в условиях ограниченных ресурсов и сдерживания материального производства.
Другой вариант связан с реализацией принципа совместного для государств глобального планирования.
Определенные предпосылки этого заложены деятельностью ООН, ОПЕК и ряда других международных организаций. Данный вариант предпочтителен по целому комплексу показателей, хотя и в нем имеется большое количество препятствий. Поскольку создание необходимых условий для планомерного развития человечества в большей мере обеспечивает установление общественной собственности на средства производства, будущее состояние общества больше всего сходства будет иметь с социализмом.
Глобальные проблемы современности - это совокупность социально-природных проблем, от решения которых зависит социальный прогресс человечества и сохранение цивилизации. Эти проблемы характеризуются динамизмом, возникают как объективный фактор развития общества и для своего решения требуют объединённых усилий всего человечества. Глобальные проблемы взаимосвязаны, охватывают все стороны жизни людей и касаются всех стран мира.
· Нерешённость проблемы отмены старения у людей и слабая информированность общественности о пренебрежимом старении.
· проблема «Север-Юг» - разрыв в развитии между богатыми и бедными странами, нищета, голод и неграмотность;
· угроза термоядерной войны и обеспечение мира для всех народов, недопущение мировым сообществом несанкционированного распространения ядерных технологий, радиоактивного загрязнения окружающей среды;
· катастрофическое загрязнение окружающей среды;
· снижение биоразнообразия;
· обеспечение человечества ресурсами, исчерпание нефти, природного газа, угля, пресной воды, древесины, цветных металлов;
· глобальное потепление;
· озоновые дыры;
· проблема сердечно-сосудистых, онкологических заболеваний и СПИДа;
· демографическое развитие (демографический взрыв в развивающихся странах и демографический кризис в развитых), возможный голод;
· терроризм;
· астероидная опасность;
· недооценка глобальных угроз существованию человечества, таких как развитие недружественного искусственного интеллекта и Глобальных катастроф;
· социальное неравенство - разрыв между 1 % самых богатых и остальным человечеством;
· возрастающая в результате роботизации безработица, в сочетании с отсутствием безусловного основного дохода.
· насилие и организованная преступность.
· Парниковый эффект;
· Кислотные дожди;
· Загрязнение морей и океанов;
· Загрязнение атмосферы.
Глобальные проблемы являются следствием противостояния природы и человеческой культуры, а также несоответствия или несовместимости разнонаправленных тенденций в ходе развития самой человеческой культуры. Естественная природа существует по принципу отрицательной обратной связи (см. биотическая регуляция окружающей среды), в то время как человеческая культура - по принципу положительной обратной связи. Среди глобальных проблем наибольшую опасность для человечества представляют военная и экологическая проблемы. Экологическая ситуация с каждым днем ухудшается, а конфликты между цивилизациями, в частности европейской (западной) и мусульманской, обостряются
Стратегия выживания человечества в условиях обострения глобальных проблем. С конца 60-х годов XX века глобальные проблемы человечества оказались в центре внимания ученых самого различного профиля – экономистов, социологов и философов, политиков, специалистов в области экологии, компьютерного моделирования. Исследования этих проблем проводятся в тесной связи с изучением перспектив развития мировой цивилизации.
Человечество в настоящее время находится, говоря языком синергетики, в зоне опасной бифуркации (лат. bifurcus раздвоенный – приобретение нового качества в движениях динамической системы). Реальной является как возможность дальнейшего развития современной цивилизации, так и ее общая гибель. Продлить существование человечества можно, лишь перейдя к управляемому развитию. Поэтому сегодня эта проблема является самой кардинальной. Она не терпит отлагательств и требует деятельного участия в ее решении всех людей, но особенно тех, кто управляет странами и народами, кто определяет политику, в чьих руках ресурсы. А здесь возникает другая проблема… По подсчетам экспертов ООН, которые были оглашены на Международной конференции по окружающей среде в Рио-де-Жанейро (июнь 1992 г.), необходимо было до 2000 года инвестировать в экологические проекты не менее 600 млн. долларов, чтобы снизить темпы разрушения природной среды. Однако такие капиталовложения сделаны не были и состояние среды продолжает ухудшаться.
Осознание этого факта приводит к концепции экологически приемлемого развития. Эта концепция является исходной для позиции Римского клуба – международной организации, созданной в 1968 году для анализа особенностей развития современной цивилизации.
В Международных конвенциях, а также в документе «Повестка дня на ХХI век» конференции в Рио-де-Жанейро изложены основы стратегии поддерживаемого, устойчивого развития – УР («Программа действий. Повестка дня на ХХI век» и другие документы конференции «За наше будущее». – Женева, 1993 год).
Ø Борьба с бедностью.
Ø Снижение ресурсопотребления современной техносферы.
Ø Сохранение устойчивости биосферы.
Ø Учет природных закономерностей в принятии решений, относящихся к политической, экономической и социальной сферам.
Концепция УР представляет собой по существу сценарий нулевого роста . Как заявлено, она нацелена на «удовлетворение потребностей настоящего времени, но не ставит под угрозу способность других поколений удовлетворять свои собственные потребности». Вместе с тем концепция УР наиболее пригодна для экономически развитых стран (с населением 1 млрд. человек), которые имеют средства для переориентации своих экономик на экологический стиль в ближайшие 20 лет, и это вызывает вопросы со стороны ряда развивающихся стран. Тем не менее предполагается, что, оказавшись лидерами в решении экологических проблем, развитые государства смогут со временем «вытянуть» другие страны на рубежи УР. Таким образом, концепцию УР можно было бы рассматривать как тактическое средство решения экологических проблем, дающее время, чтобы выйти на рубежи их стратегического решения. Однако преодоление экологических и других глобальных проблем требует перестройки мировоззрения людей, смены ценностей в области материальной и духовной культуры.
Основой устойчиво развивающегося общества всегда является человек, отошедший от привычного эгоцентризма и антропоцентризма, признающий самоценность природы, и познавший себя, свои истинные потребности. Под таковыми могут пониматься только те, которые гарантируют духовное качество личности, действительную полноту жизни человека и общества и тем самым позволяют на новых основаниях строить отношения с природой. В самых общих чертах, это, прежде всего, такие естественные потребности, как жизнь, безопасность, пища, познание, общение, творчество. По мере развития общества они приобретают все более содержательные и одухотворенные способы удовлетворения. Это предполагает отказ от ненужного, избыточного потребления, которое развращает и тело, и душу.
Сами по себе научные, правовые, политические и социально-экономические способы смягчения экологической ситуации при всей их важности и необходимости будут мало эффективны до тех пор, пока не сформируется новое экологическое сознание, новые нормы отношения к природе. То, что было допустимо в прошлом, уже недопустимо сегодня. Человек должен почувствовать себя членом планетарного сообщества и отказаться от опасной антропоцентрической установки на господство над природой.
ЧЕЛОВЕК
Человек как продукт биологической, социальной и культурной эволюции. Все мы люди. Мы живем на планете Земля, ежечасно и даже ежеминутно взаимодействуем с другими людьми или с определенными «изобретениями человечества». Все мы, в своем существовании, подчиняемся единым законам жизни (рождаемся, взрослеем, старимся и умираем). И, в то же время, каждый из нас глубоко индивидуален и живет по собственным законам, которые основаны на наших, сугубо наших, потребностях.
Но, думаю, мало кто из «обычных людей» - тех, кто не имеет отношения к наукам о человеке, - задумывается, что такое человек, почему он живет так, а не иначе, почему развивается определенным образом, почему совершает те или иные поступки. Существует много версий того, как человек появился на Земле. Это и хрестоматийная версия Ч. Дарвина, утверждающая, что человек – продукт биологической эволюции, превратившей обезьяну в человекообразное существо, и версия о божественном происхождении человека, и инопланетная теория зарождения жизни и множество других.
Однако одно признается приверженцами всех теорий – человек существует на Земле в постоянном развитии. Развитие – результат многих нужд и потребностей Homo sapiens и, в то же время, само – его насущная потребность. Удивительно и очень важно, что в процессе развития человек «преобразует» не только самого себя, но и мир вокруг. Это отличительная черта Homo sapiens как биологического вида.
Таким образом, бесспорно, человек – существо биологическое. Его тело имеет свою физиологию и анатомию, оно подчиняется всеобщим законам жизни. Больше того, в процессе эволюции огромные изменения претерпела именно биологическая сущность человека – он стал ходить на двух ногах, изменилось строение его кисти, усовершенствовался зрительный аппарат и т.д.
Но, и это очень важно, человек – это не только биологическая оболочка. Недаром все ученые хором утверждают, что люди – существа биосоциальные. То есть они имеют такие задатки, которые возможно развить только в обществе. К ним, как это ни удивительно на первый взгляд, относится способность говорить, а также то, что отличает человека от животного, – способность взаимодействовать с другими людьми. И в процессе этого взаимодействия испытывать и выражать свои эмоции, мыслить, плодотворно существовать в обществе, поддерживая его устои и, в то же время, изменяя его. Это последняя, «высшая», способность человека обусловлена его культурной эволюцией, которая дает возможность вырасти из Homo sapiens в личность – полноценного члена социума.
Таким образом, человек как тип живого существа на планете Земля является продуктом биологической, социальной и культурной эволюции. Его потребности и нужды (биологические, социальные, духовные) заставляют человека постоянно развиваться. В результате развивается не только он сам, но и мир вокруг человека – природный и социальный. Безусловно, мы имеем колоссальный потенциал – достижения человечества впечатляют и восхищают. Однако на этом пути мы совершаем и колоссальные ошибки. Уравновесить достижения и поражения, найти золотую середину, думать не только о себе, но и о мире вокруг – вот, на мой взгляд, высшая потребность современного человека, претендующего именоваться не просто человеком или индивидом, но Личностью.
Взаимоотношение духовного и телесного, биологического и социального начал в человеке.
Итак, в отличие от животных, для человека характерен не просто групповой образ жизни, и, следовательно, постоянные коммуникации людей друг с другом. Прежде всего для него характерно символически опосредованное взаимодействие (общение), причем в этом взаимодействии участвуют как ныне живущие, так и ушедшие поколения. И именно это взаимодействие, в конечном счете, определяет собой формы и способы жизнедеятельности (т.е. социальные, экономические, семейные, политические, религиозные и проч. отношения) человека. Вершина самостоятельности символа – когда его «материя», первоначально абсолютно ничем не связанная с означающим, начинает играть некую существенную роль. Ярчайший пример того – стихи .
Человек, естественно, не перестает быть биологическим существом – как все живое, он рождается и умирает, добывает себе пропитание, обустраивает свое жилище, оставляет после себя потомство. Однако рождается он не в норе, пропитание добывает не в лесу, и даже такой естественный процесс, как прием пищи, осуществляется им не с помощью чисто биологически унаследованных «орудий» – пальцев и кистей рук, а с помощью таких культурных предметов, как ложка, вилка, тарелка и т.д. Таким образом, в человеке мы должны констатировать некое единство биологической и социальной природы. Вопрос о соотношении в человеке этих двух начал и по сей день является весьма дискуссионным, так что представители различных социологических школ дали бы на него весьма разные, если не противоположные ответы. Так, с точки зрения социал -дарвинизма , такие факторы биологической жизни, как борьба за существование, естественный отбор и т.д., являются универсальными для любых сообществ живых существ, а, следовательно, определяют собой и жизнь человеческого общества. С позиций марксистской социологии, напротив, взаимная конкуренция и вражда между людьми, в конечном счете, порождаются вполне конкретными и исторически преходящими («отчужденными») социальными отношениями, поэтому, при определенном общественном устройстве, они могут исчезнуть. Согласно современным данным, многие, кажущиеся врожденными особенности человека, при более детальном рассмотрении оказываются, напротив, имеющими всецело социальное происхождение. Так, например, известный социолог Э. Дюркгейм показал, что даже такая, казалось бы, сугубо биологическая характеристика человека, как размер черепа, в среднем оказывается зависящей от социально-экономических особенностей общества, в котором он сформировался, в частности, от степени развитости в этом обществе разделения труда. Чем выше это разделение, тем, во-первых, в большей степени в этом обществе различаются размеры мужских и женских черепов, во-вторых, оказывается большим разброс в размерах черепов у представителей одного пола. Однако, верно и обратное: многое из того, что кажется чисто социальным явлением (структура лидерства в малых группах и проч.), по данным современной социобиологии, существует уже в сообществах животных.
Сознание. Разум. Сознание можно определить как знание и умение человека описывать, передавать словами или с помощью каких-либо других, понятных людям знаковых систем какую-либо информацию. Поскольку главной знаковой системой для человека является естественный язык (язык, на котором говорят люди), а форма его существования - речь, то и сознание часто связывают со знанием языка и с владением различными видами речи: устной, письменной, диалогической, монологической, бытовой, научной и т.п. Знания также могут существовать и на бессознательном уровне, например, храниться где-то в нашей памяти, однако в нужный момент времени мы не сможем их припомнить.
Различают коллективное и индивидуальное сознание людей. В коллективное сознание входят знания, которыми располагают все люди или группы людей, а в индивидуальное сознание - знания, которыми обладает отдельно взятый человек. Знания, входящие в состав сознания, всегда хранятся и передаются с помощью определенных знаковых систем, то есть в закодированном виде. Этим человеческие знания отличаются от знаний, которые имеются у животных. Пользуясь уже введенными выше терминами, знания, входящие в состав сознания, можно назвать опосредованными (они получены с помощью определенных средств или орудий), а знания, не включенные в сознание, - непосредственными. Животные, таким образом, располагают только непосредственными знаниями.
Разум - это способность человека размышлять, принимать разумные решения и действовать в соответствии с ними, а не на основе эмоций или под влиянием воздействий со стороны. Поведение человека, противоположное разумному поведению, называют импульсивным. Животным свойственно только импульсивное поведение, а человеку кроме импульсивного присуще также и разумное поведение. Иногда под разумом понимают высшие, интеллектуальные способности человека, и в этом случае разум практически отождествляют с интеллектом человека.
Сознательное и бессознательное представляют собой две стороны единой совокупности человеческой психики. Эти психоаналитические понятия относятся к области изучения общей психологии. Обычно сознательное противопоставляется бессознательному, однако с точки зрения психоаналитических исследований эти понятия рассматриваются как единое целое, но на различных уровнях.
Сознательное (или сознание) представляет собой одну из форм отражения объективной действительности на человеческой психике. С точки зрения культурно-исторического подхода к проблеме бессознательного и сознательного, последнее характеризуется наличием промежуточного звена между сознанием и восприятием объективной реальности. Этим промежуточным звеном являются элементы историко-общественной практики, которые позволяют строить объективную картину окружающего мира.
Бессознательное (или подсознание, неосознаваемое) обозначает психические процессы, которые не находят отражения в сознании человека и не управляются им. Характерной особенностью бессознательного является отсутствие субъективного контроля: этим термином можно обозначить все, что не является для человека объектом сознания.
В теории сознательного и бессознательного существует несколько видов проявления бессознательного:
· неосознаваемая мотивация (т.е. побуждения к действию), истинный смысл которой не осознается ввиду ее неприемлемости с социальной точки зрения либо противоречия с иными мотивами;
· поведенческие стереотипы и атавизмы, отработанные до такой степени автоматизма, что их осознание в привычной ситуации излишне;
· подпороговое восприятие, которое не поддается осознанию, поскольку содержит большой объем информации;
· надсознательные процессы, которыми являются интуиция, вдохновение, творческое озарение и т.п.
Бытие человека .
Основные формы бытия:
1)Бытие процессов природы, а так же вещей, произведенных человеком.
2)Бытие человека.
3)Бытие духовное.
4)Социальное бытие.
Индивидуальный аспект человеческого бытия (рассматривает жизнь человека от рождения и до смерти). Бытие зависит от природных данных, от общественно-исторических условий. Первичная предпосылка бытия человека – это потребности его тела. В природном мире человек существует как тело и зависит от циклов развития природы. Чтобы дать жизнь духу, надо обеспечить жизнь телу. Личностный аспект бытия человека – усвоение индивидом достижений человеческой культуры. Эгоизм потребностей перекрывается поступками и действиями «окультуренного существа».
Социальное бытие: Жизнь общества, связанная с деятельностью и производством материальных благ. В центре социального бытия – труд.Человеческая деятельность: Деятельность – человеческая форма активного отношения к окружающему миру, связанная с целенаправленным изменением и преобразованием как внешнего мира, так и самого человека. Структура деятельности человека: Субъект, с его целями, мотивами и потребностями, интересами, знаниями и навыками. Объект – то, на что направлена деятельность. Виды деятельности человека:
1) Материальная деятельность.
2) Социально-преобразовательная деятельность (политическая и правовая деятельность, регулирующая социальную жизнь людей).
3) Духовная.
4)Коммуникативная (процесс общения).
5)Игровая деятельность.
6)Деятельность по обслуживанию людей.
Потребности человека: материальные и духовные, подлинные и мнимые. Потребность представляет нужду человека, которая представляет собой необходимый элемент для его полноценного существования. Потребности человека проявляются чаще всего в мотивах его деятельности.
Современная наука различает такие виды потребностей:
1. Биологические (материальные, органические) – потребности индивида в одежде, пище, жилье и т.д.
2. Социальные – потребности каждого человека в общественной деятельности, общении с другими людьми, общественном признании, славе и. тд.
3. Духовные (познавательные, идеальные) – это потребность в знаниях, созидании, философскому анализе, творческой реализации.
Все потребности человека взаимосвязанные между собой. Так социальные потребности – это результат синтеза духовных и материальных потребностей. У большинства людей социальные потребности часто маскируются под духовные – так человек, руководствуясь желанием общественного признания (социальная потребность) использует для этого творческую реализацию (духовная потребность).
Потребности каждого следующего уровня доступны для человека только тогда, когда он удовлетворит все предыдущие: если не удовлетворены потребности в еде, желание творческой реализации не возникнет.
Подлинные и мнимые
Различают также такие виды потребностей как подлинные и мнимые. Подлинные потребности – это те потребности, к которым человек приходит самостоятельно. Если у человека возникает желание заняться музыкой – это подлинная потребность. В случае если он начинает музицировать после того, как на него повлияли из вне – родственники, друзья, общество, такая потребность переходит в разряд мнимых.
Все потребности человека должны быть разумными, так как не все потребности человека могут быть удовлетворены в краткие сроки, а также они не должны противостоять моральным и нравственным устоям общества.
Способности человека. Способности людей делят на виды, прежде всего по содержанию и характеру деятельности, в которой они проявляются. Различают общие и специальные способности .
Общими называют способности человека, которые в той или иной мере проявляются во всех видах его деятельности. Таковыми являются способности к обучению, общие умственные способности человека, его способности к труду. Они опираются на общие умения, необходимые в каждой области деятельности, в частности такие, как умение понимать задачи, планировать и организовывать их исполнение, используя имеющиеся в опыте человека средства, раскрывать связи тех вещей, к которым относится деятельность, овладевать новыми приемами работы, преодолевать трудности на пути к цели.
Под специальными понимают способности , которые отчетливо проявляются в отдельных, специальных областях деятельности (например, сценической, музыкальной, спортивной и т.п.).
Разделение общих и специальных способностей имеет условный характер. Собственно, речь идет об общих и специальных сторонах в способностях человека, которые существуют во взаимосвязи. Общие способности проявляются в специальных, то есть в способностях к какой-то определенной, конкретной деятельности. С развитием специальных способностей развиваются и общие их стороны.
Высокие специальные способности имеют в своей основе достаточный уровень развития общих способностей. Так, высокие поэтические, музыкальные, артистические, технические и другие способности всегда опираются на высокий уровень общих умственных способностей. Вместе с тем при примерно одном и том же развитии общих способностей люди часто различаются своими специальными способностями.
Учащиеся, которые имеют высокие общие способности к обучению, нередко обнаруживают их в равной мере по всем школьным предметам. Однако зачастую одни из учеников оказываются особенно способными к рисованию, вторые - к музыке, третьи - к техническому конструированию, четвертые - к спорту.
Среди выдающихся людей известно немало личностей с разносторонним развитием общих и специальных способностей (Н. В. Гоголь, Ф. Шопен, Т. Г. Шевченко).
Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства .
Так, ведущими в литературных способностях, являются особенности творческого воображения и мышления, яркие наглядные образы памяти, развитие эстетических чувств, чувство языка. В математических - умение обобщать, гибкость процессов мышления, легкий переход от прямого к обратному ходу мысли. В педагогических - педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, потребность в передаче знаний. В художественных - особенности творческого воображения и мышления, свойства зрительной памяти, способствующих созданию и сохранению ярких образов, развитие эстетических чувств, которые проявляются в эмоциональном отношении к воспринимаемому, волевые качества личности, которые обеспечивают преобразование замысла в действительность.
Специфическими есть пути развития специальных способностей. Например, раньше других проявляются способности к музыке, математике.
Выделяют следующие уровни способностей :
- Репродуктивный - обеспечивает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью;
- Творческий - обеспечивает создание нового, оригинального. Следует, однако, учитывать, что каждая репродуктивная деятельность имеет элементы творчества, а творческая деятельность включает и репродуктивную, без которой она невозможна.
Принадлежность личности к одному из трех человеческих типов - "художественного", "мыслительного" и "промежуточного" (по терминологии И. П. Павлова) - определяется особенностями ее способностей.
Относительное преимущество первой сигнальной системы в психической деятельности человека характеризует художественный тип, относительное преимущество второй сигнальной системы - мыслительный, определенное их равновесие - средний тип людей. Эти различия в современной науке связывают с функциями левого (словесно-логический тип) и правого (образный тип) полушарий головного мозга.
Художественному типу свойственна яркость образов, мыслительному - преимущество абстракций, логических конструкций. У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них преобладает над другой. В то же время у разных людей наблюдаются одни и те же способности, которые, однако, не одинаковы по уровню развития.
Человеческая деятельность, ее многообразие. В общественных науках под деятельностью понимается форма активности человека, направленная на преобразование им окружающего мира,
В структуре любой деятельности принято выделять объект, субъект, цель, средства ее достижения и результат. Объектом называется то, на что данная деятельность направлена; субъектом - тот, кто ее осуществляет. Прежде чем начать действовать, человек определяет цель деятельности, т. е. формирует в своем сознании идеальный образ того результата, которого он стремится достичь. Затем, когда цель определена, индивид решает, какие средства ему необходимо использовать для достижения поставленной цели. Если средства выбраны правильно, то итогом деятельности будет получение именно того результата, к которому стремился субъект.
Основным мотивом, побуждающим человека к деятельности, является его желание удовлетворить свои потребности. Эти потребности могут быть физиологическими, социальными и идеальными. Осознаваемые в той или иной мере людьми, они становятся главным источником их активности. Огромную роль играют и убеждения людей относительно целей, которых необходимо достигнуть, и основных путях и средствах, к ним ведущих. Иногда в выборе последних люди руководствуются сложившимися в обществе стереотипами, т. е. некоторыми общими, упрощенными представлениями о каком-либо социальном процессе (конкретно - о процессе деятельности). Неизменная мотивация имеет тенденцию воспроизводить аналогичные действия людей и как следствие - аналогичную социальную реальность.
Различают деятельность практическую и духовную. Первая направлена на преобразование существующих в реальности объектов природы и общества. Содержанием второй является изменение сознания людей.
Практическая деятельность подразделяется на:
А) материально-производственную;
Б) социально-преобразовательную.
В духовную деятельность включают:
А) познавательную деятельность;
Б) ценностно-прогностическую деятельность;
В) прогностическую деятельность.
В зависимости от полученных результатов деятельность может быть охарактеризована как разрушительная или созидательная.
Деятельность оказывает огромное влияние на личность, являясь той основой, на которой происходит развитие последней. В процессе деятельности индивид самореализуется и самоутверждается как личность, именно процесс деятельности лежит в основе социализации индивида. Оказывая преобразовательное воздействие на окружающий мир, человек не только адаптируется к природной и социальной среде, но перестраивает и совершенствует ее. Вся история человеческого общества - это история деятельности людей
Творческая природа человека. Рассматривая природу творчества , находят взаимосвязь творчества и личности. Говорят о том, что человек выступает в жизни, прежде всего как деятель, творец и созидатель, независимо от того, какой деятельностью он занимается.
В деятельности, особенно в творческой, раскрывается богатство духовного и психического мира личности: глубина ума и переживаний, сила воображения и воли, способности и черты характера.
В подтверждение выше сказанного можно привести слова многих известных психологов, например:
1.Российский психолог Б.Г.Ананьев считает, что творчество – это процесс объективации внутреннего мира человека. Творческое выражение является выражением интегральной работы всех форм жизни человека, проявлением его индивидуальности.
2.Русский религиозный философ Н.А.Бердяев по этому поводу пишет: «Личность есть не субстанция, а творческий акт».
3. Американский экзистенциальный психолог Р.Мэй подчеркивает, что в процессе творчества осуществляется встреча человека с миром. Он пишет: «…То, что проявляется как творчество – это всегда процесс… в котором осуществляется взаимосвязь личности и мира…»
Некоторые особенности творческой деятельности:
1. Субъективная сторона рассмотрения творческой деятельности заключается в том, что если человек открывает для себя то, что уже известно человечеству, но новое для него самого. С этой точки зрения учение, если это не процесс механического запоминания некого свода знаний, а активная преобразующая деятельность, - тоже является творчеством.
2. Творческий человек, как считают ученые, способен решать нетривиальные, сложные задачи, оперировать противоречивой информацией, усматривать глубокие смыслы воспринятого. Творческие личности, как правило, получают удовольствие от самого процесса решения проблемы.
Современная наука, рассматривая природу творчества, признает, что любой человек обладает способностями к творческой деятельности. Однако способности могут развиваться или заглохнуть. Что должен делать молодой человек, чтобы развить в себе творческие способности? Конечно, овладевать культурой: языком, знаниями, способами деятельности. Опыт предшествующих поколений, запечатленный в культуре, включает в себя и опыт творческой деятельности. Надо учиться задавать вопросы; решать нестандартные трудные задачи; обдумывать различные варианты решения; сопоставлять несовпадающие точки зрения; общаться с искусством; развивать воображение, фантазию; не верить любому утверждению, а, сомневаясь, проверять его истинность; применять в решении проблемы различные средства; искать их наилучшую комбинацию и помнить слова великого русского композитора П.И.Чайковского: «Вдохновение – это такая гостья, которая не любит посещать ленивых».Дополнительный источник информации на тему творчества
предназначение человека обществознание .Смысл жизни человека:
2) Смысл жизни в самой жизни.
Цель – мыслительный ориентир, к которому устремляются дела и поступки человека. Смысл жизни рассматривается через разумность и осознанность жизни. Если человек представляет направленность своего жизненного пути, сознательно выстраивает иерархию ценностей, правильно определяет свои возможности и стремится к их реализации, тем самым он задает смысл своему существованию. Философия выработала три основных ответа на вопрос «в чем смысл жизни человека (?)»:
1) Человечество не имеет ни какого назначения, оно – ошибка природы. Человек всегда остается с неразрешимым вопросом о смысле своего бытия, ибо его бытие бессмысленно. Эта философия получила название экзистенциализма. Вывод: жизнь бессмысленна. Человек помимо своей воли заброшен и в этот мир и в сою судьбу. Живет он в чуждом мире, жизнь глубоко иррациональна, т.к. в жизни преобладает страдание, люди испорчены, изуродованы своим существованием. Человека на каждом шагу подстерегают неприятности. Важнейшее понятие – страх, сопровождаемый меланхолией, тоской, отчаянием. Человек ощущает дисгармонию между тем, что он есть и тем, чем он должен быть. Задача человека заключается не в том, чтобы изменить мир, а в том, чтобы изменить свое отношение к нему. Свободный человек несет ответственность за все совершенное им, а не оправдывает свои действия обстоятельствами.
2) Теологическая точка зрения: назначение человека в мире имеет вне биологический смысл. Следует верить в бессмертную душу, освобожденную от тела и приобщенную к бесконечности.
3) человеческое стремление к бесконечности удовлетворяется отождествлением индивидуального человека с обществом. Конкретный человек умирает, а общество продолжает существовать. Смысл жизни в служении обществу.
Смысл жизни человека:
1) Каждый человек должен стремиться к сохранению и воспроизводству жизни.
2) Смысл жизни в самой жизни.
3) Человек должен дополнить биологическое существование социально-значимым. Деятельность человека должна быть востребована, признана и положительно оценена другими людьми.
Ценность жизни человека. Особую роль в жизни общества, в регулировании поведения его членов играет мораль. Существуют общечеловеческие моральные ценности – идеалы. Люди всегда ценили – доброту, мужество, честность, скромность. Самая высшая моральная ценность – любовь к ближнему человеку. Все несут ответственность за свои поступки. Твердые нравственные принципы – это и есть общечеловеческие ценности доброй морали. Что же такое добро и зло? Под добром понимается то, что способствует улучшению жизни, возвышению личности человека, совершенствованию общества. Если человек добрый, он должен прийти на помощь другому не ради выгоды, а по моральному долгу. Зло – все отрицательные явления (насилие, обман, жестокость и т.д.). Пример: все сидят в автобусе, а бабушка стоит. Итак, добро и зло являются основными понятиями этики, они служат нам как бы ориентиром при освоении огромного морального мира.
Основные социальные феномены жизни человека.
Феномен – особенное, исключительное явление.
Труд – целесообразная деятельность человека, направленная на видоизменение и приспособление предметов природы и общества для удовлетворения своих потребностей и достижения практически полезного результата.
Трудовая деятельность осуществляется под влиянием необходимости и имеет целью удовлетворение многочисленных и разнообразных человеческих потребностей. Вместе с тем труд преобразует самого человека, совершенствует его как субъекта деятельности и личность. Для успеха необходимы:
-мастерство
-умение
-знание
-инициатива
-творчество
Игра – этим словом объединяют широкий спектр действий:
-спорт
-детская игра
-игра на бирже
-магия; религиозный культ
-военные упражнения
-актерская игра и т. д.
Это деятельность, ориентированная на процесс, а не на результат. Биологическая теория игры: игра свойственна животным, в ее основе лежат инстинкты борьбы
-власти
-попечения/заботы
-сексуального влечения
-стремления к повтору и т. д.
В настоящее время понятие игры широко используется в науке: математика, экономика, кибернетика. Применяются игровые модели и сценарии, проигрываются различные варианты течения различных процессов (деловые игры) .
Игру считают: бесцельной и бесполезной деятельностью, простительной лишь в детстве игровым познанием, всеобщим принципом становления культуры, основой человеческих отношений в любую эпоху, способом бытия произведений искусства.
Общеизвестно огромное значение игры для удовлетворения любознательности и формирования духовного мира детей. Особенность игры – двуплановость. Играющий выполняет реальное действие, но оно же – действие условное, воображаемое. Играющий одновременно и верит, и не верит в реальность ситуации, это роднит игру с искусством: они моделируют ситуации, предлагают условные знаковые решения.
Деятельность и общение – две стороны соц. бытия человека, его способа жизни. Реальность и необходимость общения определены совместной жизнедеятельностью людей. Чтобы жить, люди вынуждены взаимодействовать. Именно в процессе общения и только через общение может проявиться сущность человека; социализация ребенка начинается с общения, через общение реализуются воспитание и обучение. В то же время общение – особый вид деятельности (коммуникативная деятельность) . Деятельность обогащается процессом общения, в ней возникают новые связи и отношения между людьми, это сложный и многогранный процесс.
Общение – особый феномен, специфический для субъектов способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми. Общение включает всю сознаваемую глубину взаимной сопричастности людей.
Общение и коммуникация
Коммуникация это обмен информацией без обратной связи, общение значительно шире:
-меняется механизм передачи и восприятия
-субъекты активны, осознанно вступают в контакт
-информация видоизменяется, дополняется, уточняется (ею активно оперируют)
-информация становится достоянием всех участников общения. Общение обогащается, усиливается общность (отправление телеграфного сообщения, выступление политика по радио) .
Функции общения:
-информационный процесс (выравнивание уровней информированности, стремление понять взгляды и установки, придти к определенным результатам)
-эмоционально-коммуникативная (взаимопонимание, сближение состояний, взаимное усиление или ослабление, поляризация)
-регулятивно-управляющая (взаимодействие, взаимовлияние, взаимная подстройка действий) .
Многообразие видов общения:
Общение – целый мир, богатый и разнообразный, его возможности неисчерпаемы.
I. по типу аудитории:
· диалог
· общение в большой группе
· с массой
· анонимное общение
· межгрупповое
II. по типу партнера:
·между реальными субъектами
·представительное (дипломатия)
·реальные субъекты и иллюзорные партнеры (игрушки, животные)
·реальный субъект с воображаемым партнером
·общение воображаемых партнеров
Труд и трудовая деятельность..Труд - это деятельность, направленная на развитие человека и преобразование ресурсов природы в материальные, интеллектуальные и духовные блага. Такая деятельность может осуществляться либо по принуждению, либо по внутреннему побуждению, либо по тому и другому. В процессе своей эволюции труд существенно усложнялся: человек стал выполнять более сложные и разнообразные операции, применять все более организованные средства труда, ставить перед собой и достигать более высокие цели.Труд стал многосторонним, разнообразным, совершенным.
В условиях применения более совершенных ресурсов и средств труда организация труда оказывает возрастающее влияние на окружающую среду, иногда и во вред среде. Поэтому экологический аспект в трудовой деятельности приобретает новое значение .
Совместный труд людей представляет собой нечто большее, чем простая сумма затраченного ими труда. Совместный труд рассматривается и как прогрессирующее единство совокупных результатов труда. Взаимодействие человека с природными материалами, средствами труда, а также отношения, в которые при этом вступают люди, - все это называется производством.
Особенности современного труда:
§ Возрастание интеллектуального потенциала процесса труда, что проявляется в усилении роли умственного труда, росте сознательного и ответственного отношения работника к результатам своей деятельности;
§ Увеличение доли овеществленного труда , связанного со средствами труда, обусловлено достижениями научно-технического прогресса и при ограниченных физических возможностях человека служит решающим фактором ростапроизводительности и эффективности труда;
§ Возрастающий аспект социального процесса . В настоящее время факторами роста производительности труда считаются не только повышение квалификации работника или повышение уровня механизации и автоматизации его труда, но и состояние здоровья человека, его настроение, отношения в семье, коллективе и обществе в целом. Эта социальная сторона трудовых отношений существенно дополняет материальные стороны труда и играет важную роль в жизни человека.
Игра в жизни человека. Игра относится к числу основных видов деятельности человека, наряду с трудом и ученьем. Она появилась в его жизни с незапамятных времён и до сих пор до конца не разгадана. Игра присутствует в жизни человека постоянно, на всех этапах его жизни. Трудно переоценить роль игры в детстве. Игра - ведущий вид деятельности ребёнка. С.Л. Рубинштейн (1976) отмечал, что игра хранит и развивает детское в детях, что она их школа жизни и практика развития. А. С. Макаренко (1958) считал, что «воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре». По мнению Д. Б. Эльконина (1978), «в игре не только развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, но и коренным образом изменяется позиция ребёнка в отношении к окружающему миру и формируется механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения». Для взрослого человека игра также имеет большое значение. Игра всегда захватывала людей, притягивала. «Весь мир - театр, а люди в нём - актёры» - говорил В. Шекспир. Сегодняшний мир насыщен игрой ещё больше, чем ранее. Игры, конкурсы, розыгрыши, лотереи заполнили программы телевиденья.
Азартные игры: игровые автоматы, карты, рулетка дают громадные доходы владельцам игорных заведений. Спортивные игры футбол, хоккей - самые популярное зрелище, а для участников высокооплачиваемая работа. Кино, театр - любимое всеми зрелище, отдых и развлечение. Й. Хёйзинга (1938), в связи с этим, утверждает, что «человеческая культура возникает и развёртывается в игре, как игра». В широком понимании слова игра охватывает человеческую деятельность во всех её проявлениях. С этих позиций человек «играет» супруга и родителя, ребёнка и няню, начальника и подчинённого. В разных ситуациях он исполняет различные социальные роли. При этом одновременно он может играть роли статуса, поведенческие, демонстрационные, характерные, ситуативные и другие. Кроме того, он может играть, когда открыто соперничает с кем-то, и манипулировать, если пытается ввести в заблуждение.
Коммуникация , общение - обмен информацией и смысломинформации между двумя и более людьми. В психологической и социологической литературе общение и коммуникация рассматриваются как пересекающиеся, но несинонимические понятия. Здесь термин «коммуникация», появившийся в научной литературе в начале XX века, используется для обозначения средств связи любых объектов материального и духовного мира, процесса передачи информации от человека к человеку (обмен представлениями, идеями, установками, настроениями, чувствами и т.п. в человеческом общении), а также передачи и обмена информацией в обществе с целью воздействия на социальные про цессы. Общение же рассматривается как межличностное взаимодействие людей при обмене информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. В числе основных функций общения также выделяются контактная, призванная удовлетворить потребность человека в контакте с другими людьми, и воздейственная, проявляющаяся в постоянном стремлении человека определенным образом воздействовать на своего партнера. Поэтому общение означает воздействие, обмен мнениями, взглядами, влияниями, а также согласование или потенциальный либо реальный конфликт.
Существует точка зрения, что базовой категорией является коммуникация, которая между людьми протекает в форме общения как обмен знаковыми образованиями (сообщениями). Но существует и противоположная трактовка соотношения понятий «общение» и «коммуникация», в которой основной категорией считается общение, а в структуре последнего выделяются коммуникация (обмен информацией), интеракция (организация взаимодействия и воздействия), перцепция (чувственное восприятие как основа взаимопонимания). При этом коммуникация выступает своего рода посредником между индивидуальной и общественно значимой информацией. Здесь в обоих случаях несмотря на внешние различия основной упор делается на механизм, который переводит индивидуальный процесс передачи и восприятия информации в социально значимый процесс персонального и массового воздействия.