Игра и психическое развитие ребенка дошкольника. Роль игры в психическом развитии ребенка. Игра и развитие умственных действий

Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Игра - "гигантская кладовая настоящей творческой мысли будущего человека".
На протяжении своего развития ребенок постоянно "овладевает" взрослым человеком. Необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.
Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. Самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.
Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.
В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.
В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку.
Последний компонент в структуре игры - правила. Выготский выдвигает положение, что нет игры там, где нет поведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам. Уже мнимая ситуация заключает в себе правила поведения, хотя это не игра с развитыми правилами, формулированными наперед. То, что незаметно для ребенка существует в жизни, в игре становится правилом поведения. Пиаже разделяет два источника развития правил детского поведения:
1. Правила возникающие у ребенка, из одностороннего воздействия взрослого на ребенка.
2. Правила возникающие из взаимного сотрудничества взрослого и ребенка, или детей между собой.
Игровые правила, есть правила его для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения. Ребенок сам себе говорит - я должен себя вести так и так в этой игре.
В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте.
Выготский говорит, что определение игры только по признаку удовольствия не может считаться правильным, т.к есть ряд деятельностей, которые ребенку могут приносить гораздо больше острых переживаний удовольствия, чем игра. В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Поэтому и создается игра.
С одной стороны, к началу дошкольного возраста появляются неудовлетворенные желания, нереализуемые немедленно тенденции, и, с другой стороны, сохраняется тенденция раннего возраста к немедленной реализации желаний. Отсюда и возникает игра, как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста.
Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок обобщает аффективные реакции на взрослых.
Ребенок играет, не сознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности.
Критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию.
В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Восприятие в этом возрасте вообще является не самостоятельным моментом, а начальным моментом в двигательно-аффективной реакции, т. е. всякое восприятие тем самым есть стимул к деятельности.
Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации.
В дошкольном возрасте в игре мы имеем впервые расхождение смыслового поля и оптического поля. В игровом действии мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи. Структура человеческого восприятия. Смысл/Вещь
Ребенок в игре создает такую структуру - смысл/вещь, где смысловая сторона, значение слова, значение вещи, является господствующей, определяющей его поведение.
В игре ребенок оперирует вещами как вещами, имеющими смысл, оперирует значениями слов, замещающими вещь, поэтому в игре происходит эмансипация слова от вещи. Отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи. Перенос значений облегчается тем, что ребенок принимает слово за свойство вещи, не видит слова, а видит за ним означаемую им вещь.
Первый парадокс игры - то, что ребенок оперирует оторванным значением, но в реальной ситуации. Второй парадокс заключается в том, что ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. В то же время научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию.
Так же, как существует дробь - вещь/смысл, существует и дробь - действие/смысл. У ребенка-дошкольника вначале действие является господствующим над его смыслом, недопониманием этого действия; ребенок больше умеет делать, чем понимать. В дошкольном возрасте впервые возникает такая структура действия, при которой определяющим является смысл; но само действие является не побочным, подчиненным моментом, а моментом структурным. Ребенок, желая, выполняет, думая - действует; неотрывность внутреннего действия от внешнего: воображение, осмысление и воля, т. е. внутренние процессы во внешнем действии. В игре действие замещает другое действие, как вещь другую вещь.
Игра есть целевая деятельность ребенка. Цель решает игру. Цель становится тем, ради чего предпринимается все остальное.
Ребенок научается осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение. Факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать, как путь к развитию отвлеченного мышления; связанное же с этим правило ведет к развитию действий ребенка.
Игра ребенка до трех лет носит характер серьезной игры, так же, как и игра подростка, в различном смысле этого слова; серьезная игра ребенка раннего возраста заключается в том, что он играет, не отделяя мнимой ситуации от реальной.
У школьника игра начинает существовать в виде ограниченной формы деятельности, преимущественно типа спортивных игр, играющих известную роль в общем ходе развития школьника, но не имеющих того значения, которое имеет игра у дошкольника.
Игра по виду мало похожа на то, к чему она приводит, и только внутренний глубокий анализ ее дает возможность определить процесс ее движения и ее роль в развитии дошкольника.
В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом). В игре создается новое отношение между смысловым полем, т. е. между ситуацией в мысли, и реальной ситуацией.

Вятский Государственный Гуманитарный Университет

Контрольная работа по детской психологии на тему :

Значение игры для психического развития ребенка

Работу выполнила

Студентка 2 курса

Заочной формы обучения

Группы ПП – 21

Специальности: Педагогика и психология

Бушуева Ольга Сергеевна.

г.Киров,2008

Введение

1. Значение и виды игр

2. Роль игры в психическом развитии ребенка

3. Заключение

Список литературы

Введение

Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремиться и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Вся жизнь дошкольника связана с игрой. Освоение окружающих его вещей, отношений между людьми, понимание тех значений, которые несет общественная жизнь, труд и обязанности взрослых, - со всем этим он знакомится играя, воображая себя в роли мамы, папы и так далее.

Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.

Л. С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика.

Игра – наиболее освоенная малышами деятельность. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникающих в познании, в труде.

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекательных его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Чаще всего он изображает взрослых людей: маму, папу, шофера, летчика. В игре ребенок впервые открывает отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.

Цель: выявить значение игры для психического развития ребенка.

Задачи: 1. Проанализировать литературу по данной теме;

2. Обобщить полученные результаты.

1. Значение и виды игр

Игровая деятельность – естественная потребность ребенка, в основе которой лежит интуитивное подражание взрослым. Игра необходима для подготовки подрастающего поколения к труду, она может стать одним из активных методов обучения и воспитания.

Игра – это особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни.

Чтобы игры стали подлинным организатором жизни людей, их активной деятельности, их интересов и потребностей, необходимо, чтобы в практике воспитания было богатство и разнообразие игр. Детская жизнь может быть интересна и содержательна, если дети будут иметь возможность играть в разные игры, постоянно пополнять свой игровой багаж.

Каждый отдельный вид игры имеет многочисленные варианты. Дети очень изобретательны. Они усложняют и упрощают известные игры, придумывают новые правила и детали. Они не пассивны по отношению к играм. Это для них всегда творческая изобретательская деятельность.

Детские игры за весь период советской формации не собирались, не обобщались, значит, не классифицировались. Прав известный психолог А. Н. Леонтьев, утверждавший: «… чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, которые он играет, а проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании».

Наиболее распространенные теории игр в 19 – 20 веках:

К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни.

К. Шиллер, Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избыточной энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях.

К. Бюллер подчеркивал обычную увлеченность, с которою играют дети, утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое она доставляет ребенку.

З. Фрейд считал, что ребенок побуждается к игре чувством собственной неполноценности.

Хотя приведенные объяснения игры кажутся неодинаковыми, однако все эти авторы утверждают, что в основе игры лежат инстинктивные, биологические потребности ребенка: его влечения и желания.

Принципиально иначе подходят к объяснению игры русские и советские ученые:

А. И. Сикорский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгат, К. Д. Ушинский высказываются за своеобразие игры как подлинно человеческой деятельности.

Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, а затем многие педагоги и психологи углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность.

Игры детей характеризуются следующими особенностями:

1. игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2. отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности

3. игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей

4. игра является формой творческого отражения ребенком действительности.

5. игра есть оперирование знаниями, средство уточнения и обогащения, путь упражнений, а значит, и развитие познавательных и нравственных способностей и сил ребенка.

6. в развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность

7. разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается.

Существуют разные виды игр: подвижные, дидактические, игры – драматизации, конструктивные.

В раннем детстве возникают и начинают формироваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.

А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец называли ролевую игру ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Ролевая игра возникает и существует в связи с другими видами детской практики: в первую очередь с наблюдениями окружающей жизни, слушанием рассказов и беседами со взрослыми.

Д. Б. Эльконин на основе анализа этнографических исследований пришел к выводу, что ролевая игра возникла в ходе исторического развития общества, в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений, то есть она социальна по своему происхождению. Появление игры связано не с действием каких – то врожденных, инстинктивных сил, а с определенными условиями жизни ребенка в обществе. Детство удлинилось, и вместе с возникновением ролевой игры возник и новый этап в психическом развитии ребенка – дошкольный возраст. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что удлинение детства происходит не путем надстраивания нового периода над уже имеющимся, а путем своеобразного вклинивания.

Игра социальна не только по происхождению, но и по своему содержанию. Все исследователи, описывающие ролевую игру, указывали, что на нее огромное влияние оказывает окружающая ребенка действительность, что сюжеты детских игр обусловлены социальными, бытовыми, семейными условиями жизни ребенка.

Сюжетно – ролевая игра заключается в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними. То есть в игре ребенок моделирует взрослых, их взаимоотношения.

Сюжетно- ролевая игра возникает на границе раннего и дошкольного возрастов и достигает своего расцвета в середине дошкольного детства.

Д. Б. Эльконин выделил в структуре сюжетно – ролевой игры такие составляющие, как сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре;

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводит ребенок, составляют содержание игры;

Развитие игрового действия, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. Д. Б. Эльконин показал, что центральным компонентом сюжетно – ролевой игры выступает роль – соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях.

Кроме этого вида игры дошкольник осваивает игры с правилами, которые способствуют интеллектуальному развитию ребенка, совершенствованию основных движений и двигательных качеств.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяют две основные фазы или стадии. Для первой стадии (3 – 5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5 – 7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержание игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

2.Роль игры в психическом развитии ребенка

Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка.

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

В результате освоения материала данной главы студент должен: знать

основные концепции и теории игры детей;
структуру и содержание игры дошкольников;
этапы развития ролевой игры; уметь
анализировать влияние ролевой игры на различные стороны психического развития ребенка;
анализировать специфические показатели игры детей (гендерные, возрастные

владеть

параметрами руководства детской игрой;
критериями анализа развивающего потенциала игрушки.

Общая характеристика игровой деятельности и теории игры

Конвенция Организации Объединенных Наций провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка, законодательно выделив первостепенное значение игры для естественного детского развития. Центральными проблемами исследований ролевой игры являются две: как игра ребенка влияет на его будущую взрослую жизнь и как взрослый может повлиять на игровую деятельность ребенка, опосредуя тем самым траекторию его общего психического развития.

Значение игры в жизни ребенка давно оценило мировое сообщество, создав в 1961 г. Международную ассоциацию по защите права ребенка на игру (IPA). А в 1977 г. IPA опубликовала Декларацию права ребенка на игру , в которой определено, что дети - базисная основа будущего, а игра - неотъемлемая часть этого базиса:

- дети играли и играют во всех культурах и во все времена;
- игра, так же как и базовые потребности в питании, здоровье, безопасности и образовании, жизненно необходима для развития потенциала любого ребенка;
- игра - это средство общения и самовыражения, объединяющее мысль и действие; игра дает чувство удовлетворения и успеха;
- игра инстинктивна, произвольна и спонтанна;
- игра помогает детям развиваться физически, интеллектуально, эмоционально и социально;
- игра - это способ учиться жить, а не просто времяпрепровождение.

Федеральные государственные стандарты дошкольного образования РФ в качестве базового принципа определяют необходимость реализации Программы дошкольного образования в различных видах деятельности, преимущественно в игре, ведущая роль которой подчеркивается и фиксируется стандартами.

Игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.

Игра пронизывает общество, культуру и язык, она раскрывает самые разные аспекты жизненного опыта человека - психологические, педагогические, этнографические, социологические, исторические, которые привлекают к себе внимание специалистов самого разного профиля. Автор известного культурологического исследования игры Homo ludens’ («Человек играющий») нидерландец Й. Хейзинга оценивает игру не только как величайшее достижение культуры, но и как ее первоисточник и анализирует игру как фундаментальную деятельность 1 .

В современной психологии игра исследуется преимущественно в ее социальном, собственно человеческом содержании, связанном с общением, социализацией и нормами взаимоотношений между людьми. На протяжении истории развития психологической мысли к проблеме игры обращались многие известные исследователи. В основу своих теорий они ставили различное понимание происхождения и содержания игры в развитии детей. Основные подходы к исследованию игры можно представить в следующем сводном виде (табл. 5.1).

Таблица 5.1

Основные подходы к исследованию игры

		Побудитель игры	Цель игры	Механизм игры
Биологический	Г. Спенсер, Теория избытка сил	Внутренний	Разрядка	Психофизиологические проявления
	С. Холл, Теория ослабления	Врожденные филогенетические атавизмы	Ослабление инстинктов	Биогенетический
	упражнения	Природное стремление к саморазвитию	Тренировка психических	Подражание, тренировка навыков
	3. Фрейд, Теория влечений	Стремление к удовлетворению потребностей	Овладение влечениями и эмоциями	Символическое удовлетворение потребностей

1 См.: Хейзинга Й. Homo ludens. М.: Прогресс-Традиция, 1997.

		Побудитель игры	Цель игры	Механизм игры
Биологический	Ф. Бойтен- дайк, Теория влечений	Влечение к освобождению и слиянию	Отношения со средой	Динамика поведения молодого организма
	А. Адлер, Теория компенсации	Влечение к власти	Преодоление естественной слабости	Замещающее удовлетворение потребностей
	К. Б юл ер, Теория удовольствия	Функциональное удовольствие	Закрепление форм поведения	Излишняя пластичность организма, избыток энергии
	Б. Штерн, Теория конвергенции	Особый инстинкт игры	Координация инстинктов и среды	Преждевременное созревание способностей
Культурологический	И. Шиллер, Эстетическая	Эстетическое чувство	Духовное развитие	Сознание условности, двойственности, видимости
Культурологический	Й. Хейзинга, Культурная	Общественные отношения	Форма творчества	Соревнование или показ, драматизация
Психологический	В. В. Зеньков- ский, Эмоциональная теория	Эмоциональные переживания	Развитие чувств и фантазии	Активное осмысление социального наследства
	Ж. Пиаже, Теория двух миров	Врожденные желания	Развитие интеллекта	Ассимиляция представлений об окружающем мире
	Л. С. Выготский	Обобщенные неопредмеченные	Возникновение знаковой функции	Освоение социальных отношений
	С. Л. Рубинштейн	Специфические	Развитие мотивационной сферы	Переживание значимых сторон действительности
	Д. Б. Элько- нин, Социальная	Общение со взрослым	Становление высших потребностей	Моделирование социальных отношений

Культурологический подход. Доминировавший на протяжении веков взгляд на игры детей как бесполезное времяпрепровождение впервые был подвергнут сомнению немецким поэтом и философом Ф. Шиллером. Еще в 1795 г. в своих «Письмах об эстетическом воспитании» Шиллер анализирует игровые переживания через категорию эстетики и закладывает основы для культурологического понимания игры. Явления игровой жизни он интерпретирует как проявления эстетической и духовной жизни человека. Философский анализ выводит на первый план двойственный характер игры как особое эстетическое состояние духа. Ребенок, играя с палочкой, осознает, что это не меч, но ведет себя так, как если бы эта палочка была настоящим оружием. Двойственность открывает возможность для рефлексии условности. Игра с эстетической позиции определяется сознанием условности, видимости.

В 1930-е гг. появилась другая культурологическая концепция, автор которой И. Хейзинга придает игре столь фундаментальное значение, что считает возможным оценивать смысл культуры, ее содержание и источники возникновения через понятие игры. Хейзинга считает бессмысленным анализ игры с утилитарной точки зрения. Предположение, что игра служит некоторой внешней цели (тренировке, расслаблению, сублимации и т.д.), не способно объяснить игру. Лишь признание целостности игры и ее первичной (самой для себя) значимости, по мнению Хейзинги, может пролить свет на ее происхождение и содержание.

Культурологический подход к игре отражается не в утверждении, что среди различных видов культурной деятельности игры занимают привилегированное место, а в понимании культуры как формы игры: культура изначально разыгрывается. Культура в своих лучших образцах укоренена в игре и только через нее может развиваться. С этой позиции Хейзинга выделяет следующие признаки игры:

- определенность границ места, времени, смысла;
- упорядоченность, добровольное следование правилам;
- обязательность правил;
- отсутствие материальной пользы или необходимости.

Биологический подход. Сторонники биологического подхода стремились дать общую интерпретацию играм животных и детей, находя в них общие корни. Эти теории стремились дать ответ на вопрос, каков эволюционный смысл такого «несерьезного» поведения, как игра. Во второй половине XIX в. проблемой игры заинтересовался английский философ Г. Спенсер. Он делает акцент на биологической бесполезности и бесцельности игры. Игра возникает, по Спенсеру, там, где серьезная жизненная деятельность не нужна, а причина ее возникновения - избыточная энергия организма, оставшаяся невостребованной. Игра понимается как абсолютно импульсивная активность, направленная на разрядку энергии. Для Спенсера не имеют значения ни содержание игры, ни ее формы. Явно биологизаторский подход сводит игру к психофизиологическим проявлениям.

Спенсер осветил в своей теории лишь некоторую часть проблемы. Действительно, животные, дети и даже взрослые ощущают потребность в движении и желание выплеснуть накопившуюся энергию в свободной, эмоционально окрашенной активности. Но возникает закономерный вопрос: разве все игры детей можно описать через расходование сил? Игра сама зачастую является источником активности.

В теории ослабления американский психолог С. Холл связал теорию игры с биогенетическим законом, согласно которому индивидуальное развитие (онтогенез) повторяет те стадии, которые прошел в своем развитии род (филогенез). Функция игры, согласно этой теории, заключается в том, чтобы ослабить низшие инстинкты человека, дав им возможность проявиться в игре. Ребенок строит замки из песка и стреляет из лука, повторяя в своем развитии поведение доисторических предков. Прежде чем исчезнуть как атавизмы, низшие инстинкты должны разрядиться через игровую активность.

Гренвилл Стэнли Холл (1846-1924) - американский психолог, один из основоположников педологии, представитель экспериментальной педагогики. В 1883 г. основал первую лабораторию экспериментального изучения психики ребенка, благодаря работе которой был собран огромный эмпирический материал, описывающий закономерности созревания в разных возрастах. Холл является автором теории рекапитуляции как приложения биогенетического закона в психологии: в онтогнезе психики - есть краткое и сжатое повторение филогенеза психики.

Биологизация психического развития детей была позже подвергнута справедливой критике в трудах К. Н. Корнилова, Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина.

развития в детстве. Второй подход предполагает наличие в игре преобразующего потенциала, который позволяет ребенку овладеть через игру своими влечениями и эмоциями, изменить их и направить в то русло, которое задает принцип реальности.

Согласно Фрейду, игра ребенка, по сути, - лишь форма ухода от реальности или форма обхода запретов, которые накладывает общество на прямое удовлетворение изначальных влечений. Игра оценивается Фрейдом с позиций биологической изначалыюсти и представлений о детстве как о периоде непрерывных конфликтов и психических травм, накладывающих неизгладимый отпечаток на личность ребенка.

Немецкий психолог и философ В. Штерн разделяет позиции биологизма и выделяет в игре ее упражняющую функцию , позволяющую сформироваться таким формам поведения ребенка, которые будут востребованы позже, во взрослой жизни. Поддерживая традиционное противопоставление игры и работы, выделяя ее свободный, бессознательный характер и внешнюю направленность, Штерн уделяет внимание и процессам сознания в игре, а конкретнее - проявлениям детской фантазии. Фантазию у ребенка он понимает как этап освобождения образов от непосредственной связанности с внешним миром.

Одновременно с Штерном эти же идеи высказывал австрийский врач и психолог А. Адлер, формулируя свою теорию компенсации. Адлер характеризует игру как возможность почувствовать себя сильным в противовес той естественной слабости и беспомощности, которую переживает ребенок.

Психологический подход. Отечественный психолог, богослов и философ В. В. Зеньковский видел свою задачу в психологическом анализе игры, считая его «отправной точкой для объяснения детской психики». Он одним из первых поставил вопрос о функции и источнике детской игры, разграничивая эти понятия, и выделил социальное содержание детских игр как средство вживания во всю полноту человеческих отношений. Подчеркивая самобытную ценность игры, Зеньковский сразу отделяет проблему игры у детей от игры животных и обращается к ее фантазийной стороне. Он пишет о том, что даже в тех случаях, когда ребенок играет с реальным предметом, он преображает его, наделяя воображаемыми свойствами 1 . В работе фантазии Зеньковский выделял прежде всего не мнемическую или когнитивную составляющую, а эмоциональную, считая, что в образе находит свое выражение чувство. Если «познавательное мышление» направлено на переработку восприятий, то «эмоциональное мышление» через фантазии перерабатывает наш эмоциональный опыт, способствуя его осмыслению и усвоению. В основе воображения, по мнению Зеньковского, лежат эмоциональные переживания, следовательно, «психическим корнем» игры детей через функцию фантазии является эмоциональная сфера. Игра необходима для решения задач эмоциональной жизни ребенка и рождается из детских переживаний и чувств .

Василий Васильевич Зеньковский (1881 - 1962) - философ, психолог, теолог, был проводником русской религиозной мысли в психологии и педагогике и последовательно отстаивал идею целостной личности в единстве интеллектуальной и эмоциональной сфер, рациональных иррациональных областей. Профессор Киевского университета, а после эмиграции - зав. кафедрой философии и декан Свяго-Сергиевской духовной академии. Автор периодизации детского развития на основе «иерархической конституции», т.е. изменений в трех основных сферах личности: тело, душа, дух. Наиболее значимые работы: «Психология детства», «О русской философии и литературе», «Проблема психической причинности».

В целом теорию игры Зеньковского можно охарактеризовать как эмоциональную. Возможность понимания социального пространства заложена в его эмоциональном переживании, сближении с социальной жизнью, которая включает в себя нравы и нормы, действия, ход жизни и отношения многих людей. Однако характеристика Зеньковским объекта игры как «неисследимое сплетение реального и воображаемого», а самой игры как «сочетания движений с фабулой» подчеркивает значение фантазии, но не раскрывает проблему взаимосвязи психики ребенка с окружающим миром в игре. Кроме того, представления о механизме работы фантазии как эмпирической конкретизации неопределенного первичного чувства и идеи об эмоциональном прозрении ребенка в игре представляют собой идеалистический взгляд на развитие.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже видел в игре проявление уникального, качественно своеобразного мира ребенка, построенного по особым законам, отличным от законов мира взрослых. Мир малыша аутичен, а последовательно формирующееся мышление становится для ребенка проводником в мир логики взрослых. Согласно теории двух миров Пиаже, субъективный мир желаний под давлением реального мира взрослых разделяется на мир реальности и мир игры, а аутистическое мышление ребенка сменяется эгоцентрическим.

Пиаже подчеркивает символический характер игры, но символизм этот синкретичен , т.е. не расчленен, не развит, а характеризуется смешением и неорганичным слиянием отдельных компонентов: аутизма и логики. Символическая игра становится для Пиаже своеобразным мостом между сенсомоторными схемами и операциональным интеллектом. В символической игре происходит дифференциация символа от предмета или действия, значение отделяется от вещи 1 . В качестве ведущего механизма развития игры Пиаже выделяет механизм ассимиляции, который он определяет следующим образом: «Психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, которые сами являются не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться» . В игре ребенок ассимилирует окружающий мир под себя, адаптирует его к своему пониманию мироустройства. Даже конфликты, порождаемые ограничениями, которые взрослые накладывают на поведение ребенка, ассимилируются (преобразуются).

Принципиальный вклад в развитие представлений об игре внес Л. С. Выготский. Он подходил к проблеме игры с позиции анализа развития высших психических функций, возникновение которых связывал с использованием знаковой функции. Понимание символа в игре заключается в возможности произвести с замещающим предметом определенное действие.

Понимая игру как ведущую деятельность дошкольного возраста, Выготский анализирует игру через потребности ребенка, побуждения его к деятельности и аффективные стремления. В дошкольном возрасте возникают новые, неповторимые потребности, своеобразные побуждения, задающие новое направление развитию ребенка и обусловливающие необходимость возникновения игровой деятельности. Игра рождается, по мнению Выготского, тогда, когда появляются нереализуемые немедленно потребности. Обобщенные, неопредмечениые аффекты, складывающиеся в дошкольном возрасте и ориентированные на систему отношений со взрослым, могут разрешиться только в мнимой ситуации и приводят к рождению игры.

Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960) - советский психолог. Научные интересы Рубинштейна были сосредоточены вокруг методологии общей психологии и психологии мышления. Внес принципиальный вклад в теоретические исследования психологии эмоций, педагогическую психологию, трактовал историю психологии. Одним из первых заложил основы деятельностного подхода в отечественной психологии.

Наиболее значимые работы: «Основы психологии» (1935), «Основы общей психологии» (1940,1946).

Выделение мнимой ситуации как основополагающего признака игры принципиально отличает подход Выготского от классических теорий. Расхождение видимого и смыслового поля, появляющееся в дошкольном возрасте, позволяет ребенку создавать мнимую ситуацию, которая является непременным условием игровой деятельности. В мнимой ситуации, через принятие роли взрослого, в игровой форме реализуются нереализуемые непосредственно тенденции. Верный себе, Выготский рассматривает игру в единстве ее аффективного и когнитивного компонентов. Аффективное побуждение содержит в себе зачатки мнимой ситуации, которая развивается благодаря символической функции 1 .

Полемизируя с Выготским, С. Л. Рубинштейн критически оценил идею, что перенос значений в мнимую ситуацию - это источник игры. Рубинштейн считает подобный анализ интеллектуалистическим и ограниченным, так как за рамками феномена игры остается все многообразие действий ребенка (ранних форм игры), где воображение еще не наделяет ситуацию условностью .

Сам Рубинштейн рассматривает игру как особый тип деятельности, отношение личности к окружающей действительности через ее осмысление. Единство мотива и цели в игровой деятельности - важнейшая характеристика. Мотивы игры, по мнению Рубинштейна, определяют ее сущность и заключаются в многообразных переживаниях сторон действительности, важных для ребенка: «Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть» .

Роль игры в психическом развитии ребенка Рубинштейн ограничивает, подчеркивая значение неигровой повседневной бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива.

Павел Петрович Блонский (1884-1941) - отечественный философ, специалист по античной философии, психолог, педагог, создатель теории педологии. Руководил Московской академией народного образования, в 1930-1941 гг. работал в Институте психологии. Ряд исследований посвятил возможности развития системы образования в условиях социализма. Широкую известность в СССР и за границей приобрел после выхода работы «Трудовая школа» (1919).

Наиболее значимые работы: «Философия Плотина» (1918); «Курс педагогики» (1916, 1918); «Педагогика» (1922-1926); «Основы педагогики» (1925); «Педология» (1925); «Психология» (1919).

Взгляды на игру в педагогике и психологии периода 1930-1940-х гг. не были однородны. Российский педагог и психолог П. П. Блонский, признавая приоритетное значение игры в развитии дошкольника, сводил игру к труду и искусству, отрицая наличие в ней некоторого уникального, собственно игрового содержания.

Мария Монтессори (1870-1952) - итальянский педагог-гуманист и философ. Автор педагогической системы развития и реабилитации умственно-отсталых детей, директор Ортофрснического института по подготовке учителей для умственно-отсталых детей, впоследствии автор уникальной автодидактической среды развития для здоровых детей, сенсорного, математического и языкового дидактического материала. Занималась также проблемами экспериментальной психологии и педагогической антропологии.

Наиболее известные работы: «Дом ребенка» (1948), «Формирование человека» (1949), «Как развить внутренний потенциал человека (1948).

Известный французский педагог С. Френе, критично оценивая потенциал игры, выделял социализирующие возможности труда, считая, что в игре расходуется та энергия, которую педагогика пока не научилась разумно использовать. Игра, являясь бледной копией мира, лишь отвлекает ребенка от реальной жизни. Сходную позицию мы обнаруживаем у итальянского педагога и врача М. Монтессори, считавшей, что взрослые стремятся наполнить мир детской игры примитивными копиями реальной жизни в виде игрушек и «изгоняют» ребенка в этот мир. Освоение окружающего мира и социальных ролей, по мнению Монтессори, происходит не в играх с пластмассовой посудой и картонными домами, а в реальной трудовой деятельности. Преимущественное значение труда в развитии детей по сравнению с игрой подчеркивали Р. Штайнер, П. Наторп, А. С. Макаренко и многие другие известные педагоги.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит вглубь веков, и такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. В различных педагогических системах игре предавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось место игре. Такое особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялось тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка. Мы знаем, что она созвучна не биологической, а социальной природе ребенка, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении со взрослыми, превращающейся в тенденцию жить общей жизнью со взрослыми. Как только возникают вопросы организованного, целенаправленного, педагогически целесообразного общественного развития детей самых младших возрастов, так их решение сталкивается с целым рядом трудностей и экономического, и политического характера. Для того, чтобы общество взяло на заботу о воспитании детей-дошкольников, оно должно быть прежде всего заинтересовано во всестороннем воспитании всех без исключения детей.

Игра как все, что не является трудом, в совершенно нерасчлененной форме становится формой жизни ребенка, всеобщей и единственной спонтанно возникающей формой воспитания детей. Замкнутый круг семьи и семейных отношений, живущий в пределах своей детской, ребенок, естественно, отображает в играх главным образом эти отношения и те функции, которые осуществляет отдельные члены семьи по отношению к нему и друг к другу. Может быть, именно отсюда и создается впечатление существования особого детского мира и игры как деятельности, имеющей своим основным содержанием всевозможные формы компенсации, за которыми лежит тенденция ребенка вырваться из этого замкнутого круга в мир широких социальных отношений.

Необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирования личности ребенка, которые преимущественно развиваются в игре и не могут развиваться или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности.

Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития. Это нельзя сделать и по соображениям чисто педагогического характера, и фактически. Индивидуальные, домашние игры имеют ограниченное значение и не могут заменить коллективную игру. В домашних условиях часто единственным товарищем по игре является кукла, а круг отношений, которые могут быть воссозданы при помощи куклы, относительно ограничен. Совсем другое дело - ролевая игра в группе детей с неисчерпаемыми возможностями воссоздания самых различных отношений и связей, в которые вступают люди в реальной жизни.

По указанным причинам собственно экспериментальное изучение значения ролевой игры для развития затруднено. Приходится поэтому пользоваться, с одной стороны, чисто теоретическим анализом и, с другой стороны, сравнением поведения детей в игре с их поведением в других видах деятельности. (7)

Главнейшим, хотя до последнего времени и недостаточно оцененным, является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л.С.Выготский был несомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры. Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ним задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре.

В ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в их свойствах, которые могут приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач.

Всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило, развитие ролевых игр идет то игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с отрытым правилом и скрытыми за ними ролями. В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным, т.е. таким поведением, которое осуществляется в соответствии с образом (независимо от того, дан ли гон в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образом как эталоном. Кроме того, произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре является сложно организованным.

В руководстве изобразительной деятельностью возможны игровые приемы с элементами ролевого поведения. Детям предлагается роль художника, фотографа, строителя, продавца, покупателя. Таким образом, их деятельность на занятии мыслится как та или иная деятельность взрослых.

С какой целью можно использовать данный игровой прием? Предлагая детям роль, учитель вызывает интерес к заданию, желание выполнить его. Действуя в образе, ребенок увлечен делом, изобретателен, тщательно выполняет предъявляемые ему требования.

Какова методика использования игровых приемов обучения?

Структурно каждое занятие состоит из трех частей: первая - организующая процесс формирования замысла, вторая - его выполнение, третья - анализ и оценка детских работ. Каждая из этих частей направлена на решение специфических задач, которые определяют особенности применения игровых приемов обучения.

Методика использования игровых приемов в значительной степени определяется и особенностями сочетания на занятии так называемых учебных и творческих задач. В зависимости от того, какие из них выдвигаются на первый план, все занятия условно подразделяются на три типа:

1) по сообщению новых знаний и первоначальному ознакомлению со способами изображения;
2) по формированию навыков;
3) творческие. (5)