Зарубежные психологи:

В. Вундт (1832 1920 ) – немецкий психолог, философ, физиолог, лингвист. Создатель первой в мире психологической лаборатории.

Д. Селли (1843 ‑ 1923) - английский психолог. Выделил основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при обучении.

С. Холл (1846 ‑1924) – американский психолог, один из основателей педологии и американской экспериментальной психологии, автор работ по детской и педагогической психологии. С целью исследования детской психики широко распространял вопросники и тесты. В объяснении психического развития ребенка опирался на биогенетический закон. Формирование психики детей трактовал как фатальный переход от одной фазы развития человеческого рода к другой.

А. Бине (1857 ‑ 1911) – французский психолог. Основатель экспериментальной психологии и психологической лаборатории во Франции. Автор работ по проблемам психологии, патологии сознания, различных процессов памяти, по эмотивным реакциям и чувствам детей, графологии, дефектологии; считается одним из создателей метода тестов в психологии.

З. Фрейд (1858 ‑ 1939) – австрийский психолог, физиолог, врач-невропатолог. Изложил свое учение о психоанализе в работах «Исследование истерии» (1895), «Толкование сновидений» (1900), «Психология обыденной жизни» (1901).

П. Жане (1859 ‑ 1947) – французский психолог, психиатр. Свою концепцию определил как психологию поведения, в которой психические процессы рассматриваются как часть поведения, действия, активности субъекта.

Д. Болдуин (1861 ‑ 1934) – американский психолог, различал два вида наследственности в развитии человека – биологическую и социальную. Считал, что социальная среда и наследственность определяют уровень социальных достижений человека в данном обществе. Обосновал концепцию познавательного развития детей, в соответствии с которой развитие состоит из нескольких стадий: развитие врожденных двигательных рефлексов – развитие речи – развитие логического мышления. Один из первых пропагандистов идей социальной психологии в США.

К. Гросс (1861 ‑ 1946) – немецкий психолог. Исследовал проблемы игры и ее роли в психическом развитии ребенка.

В. Штерн (1871 ‑ 1938) – немецкий психолог; разработал теорию персонализма, основа которой ‑ изучение целостной личности и закономерностей ее формирования. Под личностью понимал неделимую на психическое и физическое единицу. В основе психического развития лежит принцип конвергенции наследственных факторов и условий социокультурной среды. Провел большой цикл исследований по развитию восприятия, умственных процессов; разработал метод тестирования способностей; выдвинул понятие о «коэффициенте интеллекта».

Э. Клапаред (1873 ‑ 1940) – швейцарский психолог. Основатель ассоциации прикладной психологии и педагогического института им. Руссо в Женеве, ставшего международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии. Признавал существование общей логики развития психики в филогенезе и онтогенезе. В центре исследовательских проблем стояло мышление и этапы его развития у детей, открыл одно из основных свойств детского мышления – синкретизм.

А. Валлон (1879 ‑ 1962) – французский психолог, педагог, общественный деятель. Выдвинул ряд концепций, опираясь на патопсихологические данные. Наибольшую известность приобрели исследования о связи действий с познанием. Им предложена схема онтогенетических стадий в развитии эмоциональной и познавательной сфер личности.

К. Бюлер (1879 ‑ 1963) – немецко–австрийский психолог; разрабатывал теорию трех ступеней развития психики: инстинкта, навыка, интеллекта. Считал приоритетным изучение интеллектуального развития ребенка, и прежде всего творческого мышления. Пришел к выводу, что интеллектуальный процесс – это всегда в большей или меньшей степени процесс творчества. Исследовал проблемы развития языка и вербальных актов.

А. Гезелл (1880 – 1961) – американский психолог. В центре его научных интересов – природа младенчества и раннего детства. Создал Йельскую клинику нормального детства, в которой изучалось психическое развитие детей от рождения до трех лет. Использовал новые методы исследования: лонгитюдный, близнецовый. Выработал систему тестов и норм развития для детей от трех до шести лет.

Ж. Пиаже (1896 ‑ 1980) – швейцарский психолог. Выдвинул концепцию стадиального развития психики. Детально проанализировал качественную специфику детского мышления. Пришел к выводу, что этапы психического развития – это фактически этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы картины мира. Основой этой схемы как раз и является интеллект. Создал особую логическую систему, позволяющую описать развитие психики ребенка как трансформацию совершаемых им действий (операций). Разработал особое направление в психологии – генетическую эпистемологию.

М. Мид (1901 – 1978) – американский социолог, этнограф. Изучала роль соотношения естественных и социокультурных факторов в формировании типов личности, социализации ребенка в различных культурах. Разрабатывала проблему национального характера (в частности, русского) и другие проблемы этнопсихологии.

К. Роджерс (1902 ‑ 1987) – американский психолог. Видный представитель гуманистической психологии. Автор центрированной на клиенте психотерапии.

Э. Эриксон (1902 ‑ 1994) – американский психолог, один из основоположников эго – психологии. Подчеркивал биосоциальную природу и адаптивный характер поведения личности и, центральным качеством которой выступает психосоциальная идентичность. Продолжая развивать теорию Фрейда, акцентировал внимание на проблемах адаптации человека к социальному окружению на протяжении восьми главных жизненных кризисов. Дополнил психоаналитическую концепцию идеями о социально-культурно‑ исторических детерминантах психики субъекта. Автор оригинальной периодизации психического развития.

Б. Скиннер (1904 ‑ 1990) – американский психолог, представитель бихевиоризма. Выдвинул концепцию «оперантного» научения, согласно которой организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакции. Любое поведение можно разбить на действия, подкрепление которых позволяет добиться желаемого поведения.

Р. Заззо (род. 1910 году) – французский психолог, глава парижской школы генетической психологии, исследовал проблемы факторов, условий, этапов психического развития ребенка. Активный сторонник лонгитюдного метода. Один из основных используемых методов – сравнительное исследование гомозиготных близнецов. Согласно ученому, наследственность и среда представляет собой переменные, действие которых в конечном счете зависит от отношений личности с окружающими.

Д. Брунер (род. 1915 -) – американский психолог. Известный специалист в области психологии познания, межкультурных различий в развитии познавательной деятельности детей.

А. Бандура (род. 1925 -) – американский психолог. автор исследований по модификации поведения. Специалист по проблемам агрессивности и полоролевого развития.

Отечественные психологи:

К.Д. Ушинский (1824 ‑ 1870) – русский педагог. Большое внимание уделял развитию психики в различные возрастные периоды, соотнося специфические характеристики этого развития с решением проблем дидактики, построения учебного процесса и организации воспитательных воздействий на ребенка в единстве физических, нравственных и умственных «параметров» его жизнедеятельности.

П.Д. Юркевич (1826 ‑ 1874) – украинский религиозный философ, разрабатывал проблемы христианской антропологии (учение о «сердце» как духовном средоточии человека).

Н.Х. Вессель (1837 ‑ 1906) – русский психолог. Разрабатывал проблемы психологического обоснования процессов обучения и воспитания.

П.Ф. Лесгафт (1837 ‑ 1909) – русский анатом, педагог и психолог. Обосновал теорию физического воспитания в контексте задачи формирования целостной личности. Разрабатывал вопросы семейного воспитания.

И.А. Сикорский (1842 ‑ 1919) – русский психолог . Один из основателей детской психологии в России. Реализовал в детской психологии объективные методы познания; психологическое изучение детей увязывал с проблемами воспитания.

П.Ф. Каптерев (1849 ‑ 1922) – русский педагог и психолог. Разрабатывал проблемы дошкольной педагогики и семейного воспитания, дидактики, истории, русской педагогики, педагогической психологии. Выдвинул идею автономности педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви.

Н.Н. Ланге (1858 – 1921) – русский психолог, один из основателей экспериментальной психологии в России. Разработал концепцию стадиально-фазового процесса восприятия, который детерминируется сменой фаз восприятия от общего характера к дифференцированному.

Г.И. Челпанов (1862 ‑ 1936) ‑ русский философ и психолог. Основатель (1912) и директор Московского психологического института. Автор учебников по психологии и логике.

А.П. Нечаев (1875 ‑ 1943) – русский психолог. Разрабатывал вопросы экспериментальной психологии применительно к задачам дидактики и методики обучения.

К.Н. Корнилов (1879 ‑ 1957) – отечественный психолог. Создатель оригинальной концепции реактологии. Исследовал синтез волевых механизмов субъекта в сочетании с его индивидуальным характером.

П.П. Блонский (1884 ‑ 1942) – российский психолог, философ, педагог. Рассматривал психику как науку о поведении живых организмов, был защитником идеи трансформации всей психологии в социальную. Выступал за комплексный подход к изучению ребенка. Анализировал познавательные и волевые процессы в их связи с конкретной деятельностью ребенка в условиях обучения. Исследовал процессы развития памяти, мышления, сексуальное развитие детей.

С.Л. Рубинштейн (1889 ‑ 1960) – отечественный психолог и философ. Разрабатывал философские и теоретические проблемы психологии. Автор трудов «основы общей психологии», «Бытие и сознание», «Человек и Мир» и др.

М.Я. Басов (1892 ‑ 1931) ‑ русский психолог. Разработал метод наблюдения за детьми дошкольного возраста. В своих работах обосновал необходимость объективного исследования психики. Одним из первых ввел в психологию понятие деятельности.

Л.С. Выготский (1896 ‑ 1934) – советский психолог. Разработал культурно-историческую теорию. Многие положения его теории оказали значительное влияние на развитие возрастной психологии. Особую популярность получили его идеи о «социальной ситуации развития», «новообразованиях возраста», «зоне ближайшего развития», о кризисах, переживаемых ребенком при переходе с одного возрастного этапа на другой.

Г.С. Костюк (1899 ‑ 1982) – советский психолог. Разрабатывал проблемы психологии развития детей. Основные труды посвящены изучению мышления и речи в младшем школьном возрасте, выявлению психологически обоснованных путей построения учебного материала.

Л.В. Занков (1901 ‑ 1977) – советский психолог, педагог. Создатель одной из дидактических систем начального обучения, носящей его имя. Имеет трактаты по психологии обучения, общей психологии, дидактике. Проводил экспериментальные исследования развития аномальных детей, в которых выявлялись условия эффективного их обучения. Рассматривал проблему факторов обучения и развития учащихся.

П.Я. Гальперин (1902 ‑ 1988) – советский психолог, автор концепции поэтапного формирования умственных действий. Рассматривал психические процессы как особый вид ориентировочной деятельности. Исследовал проблемы соотношения обучения, умственного развития и формирования творческого мышления.

А.Н. Леонтьев (1903 ‑ 1979) – отечественный психолог, теоретик психологии. Автор общепсихологической теории деятельности. Считал, что содержание сознания человека определяется содержанием внешней, практической деятельности. Основатель психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова.

Д.Б. Эльконин (1904 – 1984) – советский психолог. Развивал положения культурно-исторической теории в решении широкого круга проблем детской психологии. Выдвинул концепцию периодизации психического развития детей. С позиций культурно-исторической теории провел психологический анализ игры, выявив ее роль в процессе развития ребенка.

А. В. Запорожец (1905 – 1981) – отечественный психолог, ученик Л.С. Выготского, создатель теории психического действия. Исследовал закономерности психического развития детей раннего и дошкольного возраста. Раскрыл роль практических действий в генезе познавательных процессов. Выдвинул теорию перцептивных действий, на основе которой впоследствии была разработана система сенсорного воспитания.

Н.А. Менчинская (1905 ‑ 1984) – советский психолог. Провела исследования по проблемам закономерностей усвоения знаний, эффективных приемов работы с учебным материалом, по вопросам преодоления неуспеваемости в школе.

Б.Г. Ананьев (1907 ‑ 1972) – отечественный психолог, выступил с идеей создания единой концепции человекознания, синтезирующей достижения наук о человеке; автор особой дисциплины – онтопсихологии, объединяющей возрастную и дифференциальную психологию. Выделял иерархически соподчиненные уровни организации человека: 1) человек как биологический вид; 2)жизненный путь человека как индивида; 3) изучение человека как личности; 4)проблема человечества. Основатель психологического факультета ЛГУ им. А.А. Жданова.

Л.И. Божович (1908 ‑ 1981) – советский психолог. основная область исследований – проблемы педагогической и детской психологии. Изучала вопросы формирования мотивационно-потребностной сферы личности ребенка, занималась анализом личностных конфликтов детей, рассматривала природу и пути формирования устойчивости личности.

Н.Ф. Талызина (род 1923) – советский психолог. На основе концепции П.Я. Гальперина провела исследования психологических механизмов становления и функционирования научных понятий.

М.И. Лисина (1929 ‑ 1983) – советский детский психолог. Создатель научной школы, исследующей психологические вопросы раннего онтогенеза в контексте общения взрослого с ребенком.

В.В. Давыдов (1930 ‑ 1998) – отечественный психолог, педагог. Создал логико-психологическую теорию о двух основных типах сознания и мышления человека – эмпирическом и теоретическом. Разработал теорию учебной деятельности и развивающего обучения. Им были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.) и спроектированы основные педагогические технологии.

Игра - одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин . Различные исследователи и мыслители зарубежья нагромождают одну теорию игры на другую - К. Гросс, Ф. Шиллep, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др. "Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного явления игры, и ни одно, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.

Особой известностью пользуется теория К. Гросса . Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, завоевавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основной недостаток- эта теория указывает лишь "смысл" игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. А поскольку Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером , который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера , источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.

Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил, по мнению С. Л. Рубинштейна , является формалистской, поскольку берет динамической аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игру.

Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действия, независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонистической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека генерируется принципом удовольствия или наслаждения. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной реальной подлинной мотивации. Как и динамическая теория Шиллера-Спенсера , гедонистическая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально эффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма.Такое понимание игры фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо лишь к самым ранним "функциональным" играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.

Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.

Л. С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносимым значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.

Основные недостатки этой трактовки таковы:

• Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой, как источник игры могла бы быть понята лишь как отзвук психоаналитической теории игры.
• Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической.
• Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой (воображаемой) ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, теория Л. С. Выготского произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок не создает никакой мнимой ситуации. Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии. Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект теории состоит в том, что она рассматривает игру как действия изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающаяся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем реальным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение "сущности" игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.

Теории игры в зарубежной и отечественной психологической науке

	Название теории	Сущность	Минусы
Карл Гросс швейцарский учёный самая популярная	«теория инстинктивности»	Считал игру как подготовку к жизни, в основе игры лежат инстинкты, которые в ней проявляются и совершенствуются. Связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Карл Гроос усматривает смысл игры в интересах будущего. Он уделяет особое внимание тому обстоятельству, что в процессе игры ребенком задействуются именно те силы, к которым человек обычно обращается во время серьезной деятельности.	Объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична. Основной недостаток - эта теория указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть.
Иога́нн Кри́стоф Фри́дрих фон Ши́ллер – немецкий поэт и философ	«избыток сил»	Он отождествлял игру с искусством и считал, что игра, как и искусство, имеет общие корни и возникает тогда, когда удовлетворены жизненно важные, необходимые для существования человека примитивные потребности. А избыток сил он тратит на удовлетворение более высоких духовных потребностей, которые он находит в искусстве и игре.
Герберт Спенсер английский философ и социолог	«теория компенсаторности»	Игра является средством избавления от нереализованной энергии. Источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.	Теория Спенсера, во-первых, имеет в виду только ребенка. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, от того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.
Вильям Штерн немецкий психолог	«зарей серьезного инстинкта»	Игра, по его мнению, это упражнение наследственных механизмов поведения. В игре человек отражается полностью со всеми имеющимися у него тенденциями - не только настоящими, но и прошлыми. Поэтому игра действительно является предварительным упражнением наших сил, как это доказал Гроос, однако, наряду с этим, по мнению Штерна, игра представляет собой предварительную пробу (Vortastung) различных возможностей действия с тем, чтобы в конце концов были найдены наиболее подходящие формы.	суть теории Штерна заключается в том, что им игра мыслится проявлением неразвитых, зачаточных функций и тенденций. Во-первых, будь это так, автору не следовало бы говорить об игре взрослых, а счесть игру лишь явлением детского возраста. Во-вторых, известны факты игры, о которых никак нельзя сказать, что они представляют собой проявление сил, пребывающих в зачаточном состоянии.
Карл Людвиг Бюлернемецкий психолог и лингвист	теорию функционального удовольствия	Главная мотивация игр удовольствие, получаемое непосредственно от игрового процесса. (т. е. удовольствия от самого действия, независимо от результата) как основного мотива игры.	упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально эффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма.
теории Холла американский психолог	«теория рекапитуляции»	Игра является механизмом, с помощью которого ребёнок переходит с воспроизведения одной из стадий развития человечества на другую	Следовательно, игра представляет собой скорее бессознательное воспоминание прошлого - не собственного, а рода, - а не продукт фантазии, это - скорее мнемический процесс, а не проявление фантазии. Но последнее утверждение расходится с общепринятым мнением о том, что природа игры имеет фантазиеподобный характер.
Зи́гмунд Фрейд австрийский психолог, психиатр и невролог, Альфред А́длер	Фрейдистская, адлеровская	В игре проявляется неполноценность бегущего от жизни субъекта, не сумевшего совладать с ней, с жизнью. Из проявления творческой активности, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от неё.
Лев Семёнович Выготский советский психолог		Ребёнок, играя, создаёт себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, освобождаясь от ситуационной привязанности и выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам. При этом он не считает первопричиной игр удовольствие, не считает игру преобладающим типом деятельности ребёнка, но считает её элементом развития («отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию» - согласно теории о зоне ближайшего развития)[	произвольно исключает те ранние формы игры, в которых ребенок не создает никакой мнимой ситуации. Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.
Дмитрий Николаевич Узнадзегрузинский советский психолог и философ		Игра удовлетворяет функциональную потребность использовать развивающиеся функции, ещё не подключенные к реальной деятельности; это же определяет и содержание игры
Л. Шаллером, М. Лацарусом, Х. Штейнталем немецкие психологи	теория “активного отдыха”,	Кроме пассивного отдыха, который мы имеем во сне, мы нуждаемся в активном отдыхе, в иной деятельности, свободной от всего угрюмого и тягостного, что связано с работой. Утомление от работы требует не только психофизической разрядки, но и психического, эмоционального отдыха, который может быть реализован только в активности, но эта активность должна развиваться на психическом просторе.	понятие игры должно охватывать и игру детей и игру взрослых. Причем функции игры у детей и взрослых могут быть совершенно различны.

• По их педагогическому значению - игры подвижные (игры с движениями, специально созданные народной или научной педагогикой для решения определённых задач воспитания и обучения), умственные, сенсорные;
• Игры специальных функций - семейные, игры в «Охоту», игры - ухаживания и т.д.
• Игры обычных функций - развивающие волю.

• Хороводные игры;
• Игры на закрепление знаний.

• Подвижные (игры с правилами).

• Творческие;
• Игры с правилами;
• Народные.

Творческие игры:

• Театрализованные

1. Режиссерские
2. Игры драматизации

• Сюжетно - ролевые

1. С элементами труда
2. С элементами художественно - творческой деятельности

• Конструкторские

Задание для команд:

Режиссерская игра -

Игры - драматизации

Задание для команд:

Все остальные - сказка «Курочка - ряба».

Должны участвовать все.

Структура сюжетно - ролевой игры по Д.Б. Эльконину:

Задание для команд:

Цель: решение конструктивных задач

Виды материала:

Особенности:

Игры с правилами:

• Дидактические

1. Игры - занятия
2. Дидактические игры

• Подвижные

1. Игры с бегом
2. Игры с прыжками
3. Игры с лазаньем
4. Игры с метанием и ловлей

Дидактические игры - способствует развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, которые представляют собой основу обучения.

Задание для команд:

Виды дидактически игр:

Цель: обучение

Виды:

Задание для команд:

Подвижная игра с правилами -

Народные игры - это игры, пришедшие к нам из очень давних времён и построенные с учётом этнических особенностей. Они - неотъемлемая часть жизни ребёнка в современном обществе, дающая возможность усвоить общечеловеческие ценности. Развивающий потенциал этих игр обеспечивается не только наличием соответствующих игрушек, но и особой творческой аурой, которую должен создать взрослый.

Задание для команд:

1. Формирование игры происходит в совместной игре, где взрослый - равный партнер.

Факторы реализации игры:

Просмотр содержимого документа
«Семинар-деловая игра по теме "Организация игровой деятельности дошкольников в условиях введения ФГОС" »

Семинар-деловая игра на педсовете по теме:

«Организация игровой деятельности в условиях реализации ФГОС»

Участники педсовета поделены на две мобильные команды.

Игра – ведущий вид деятельности дошкольника. В игре отражается реальная действительность, но в воображаемых обстоятельствах.Это свободная развивающая деятельность, осуществляемая по желанию ребёнка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не для какого-либо результата.

Задание для команд:

Какие Вы знаете классификации детских игр?

Пожалуйста, назовите их.

Давайте рассмотрим несколько классификаций.

Классификация игр Фридриха Фрёбеля:

«Полезные» - сюжетно-ролевые;

«Изящные» - конструктивные, строительные;

Игры «Внутренней правды» - дидактические с правилами.

Фридрих Вильгельм Август Фрёбель (21 апреля 1782 - 21 июня 1852) - немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания, создатель понятия «детский сад».

Ф. Фребель впервые в истории дошкольной педагогики дал целостную, методически детально разработанную, оснащённую практическими пособиями систему общественного дошкольного воспитания. Способствовал выделению дошкольной педагогики в самостоятельную область знания.

Классификация игр Карла Гросса:

По их педагогическому значению – игры подвижные (игры с движениями, специально созданные народной или научной педагогикой для решения определённых задач воспитания и обучения), умственные, сенсорные;

Игры специальных функций – семейные, игры в «Охоту», игры – ухаживания и т.д.

Игры обычных функций – развивающие волю.

Немецкий психолог К. Гросс, первым в конце XIX века предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения.

Классификация игр Януша Корчака:

Хороводные игры;

Спортивные игры на проверку илы;

Игры на закрепление знаний.

Я́нуш Ко́рчак - выдающийся польский педагог, писатель, врач и общественный деятель. В 1911 году Корчак основал «Дом сирот» для еврейских детей в Варшаве. В августе 1942 года Корчак отказался от предложенной свободы и предпочёл остаться с детьми «Дома сирот» приняв с ними смерть в газовой камере.

Классификация игр Лесгафта Петра Францевича:

Имитационные (подражательные);

Подвижные (игры с правилами).

Пётр Фра́нцевич Ле́сгафт (20 сентября 1837г., Санкт-Петербург - 28 ноября 1909г.) - выдающийся биолог, анатом, антрополог, врач, педагог, создатель научной системы физического воспитания.

Классификация игр Надежды Константиновны Крупской:

Игры, придуманные самими детьми (творческие самостоятельные);

Игры с правилами (подвижные и дидактические), специально созданные (придуманные взрослыми с готовым содержанием и правилами).

Крупская Н.К. считала, что дошкольное воспитание является составной частью социалистического строительства, и много сделала для определения конкретных задач по физическому, нравственному, умственному, сенсорному воспитанию детей дошкольного возраста, указала пути и методы работы советского детского сада.

Классификация игр С.Л. Новосёловой:

Игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей), - это самостоятельные или творческие игры;

Игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательно и воспитательной целью (игры с правилами);

Игры, идущие от исторической инициативы, - народные игры, которые могут возникнуть как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Светлана Леонидовна Новосёлова (1933г. - 2005г.) - советский психолог, доктор психологических наук, действительный член РАЕН (Российская Академия Естественных Наук) (с 1996; отделение дошкольного образования и детского творчества), член Международного общества изучения развития поведения, вице-президент Российской международной организации по дошкольному воспитанию, действительный член Академии творческой педагогики (с 1996) и Академии изобретательства (с 1997г.).

Классификация игр в детском саду:

Творческие;

Игры с правилами;

Народные.

Творческие игры:

Театрализованные

Режиссерские

Игры драматизации

Сюжетно – ролевые

С элементами труда

С элементами художественно – творческой деятельности

Конструкторские

Задание для команд:

Первая команда: дайте определение режиссерской игре

Вторая команда: дайте определение игре драматизации.

Режиссерская игра - это игровая деятельность, которая тем богаче и разнообразнее, чем интереснее реальная жизнь ребёнка, чем обширнее его информация об окружающем мире.

Режиссерская игра – важнейший фактор социализации дошкольника. Ребёнок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол, действуя за себя и за кукол.

Компоненты режиссерской игры: сюжет, роль, условное игровое действие.

Цель: развитие творчества и фантазии

Виды сюжета:

Особенности: отражение событий и впечатлений; партнеры (игрушки и их заменители) – неодушевленные предметы;

Условие: создание детям индивидуального пространства.

Игры – драматизации создаются по готовому сюжету из литературного произведения или театрального представления. План игры и последовательность действий определяется предварительно.

Такая игра более сложна для детей, чем наследование того, что они видят в жизни, потому, что нужно хорошо понимать и чувствовать образы героев, их поведение, помнить текст произведения (последовательность, развертывания действий, реплик персонажей), это и является особенным.

Значение игр – драматизаций – они помогают детям больше понимать идею произведения, чувствовать его художественную ценность, положительно влияют на развитие выразительности речи и движений.

Цель: приобщение ребенка к искусству;

Виды: дети-режиссеры и дети-актеры;

Особенности: представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений; имеют готовый неизменный сюжет; все действия подчинены содержанию произведения.

Задание для команд:

Без слов, с помощью мимики и жестов показать русскую народную сказку используя атрибуты.

Команда из 3-х человек - сказка «Теремок».

Все остальные - сказка «Курочка – ряба».

Должны участвовать все.

Эльконин Даниил Борисович (29.02.1904-1984) - доктор психологических наук, профессор, выдающийся отечественный психолог, специалист в области детской психологии, автор теории периодизации психического развития.

Структура сюжетно – ролевой игры по Д.Б. Эльконину:

Роли, которые берут на себя дети в процессе игры.

Игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли и отношения между ними.

Игровые употребления предметов, условное замещение реальных предметов, имеющихся в распоряжении ребёнка.

Реальное отношение между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которого регулируется весь ход игры.

Сюжетно-ролевая игра

Цель: изучение различных социальных ролей человека

Виды сюжета: бытовой, производственный, общественный

Особенности: сюжет (та среда действительности, которая воспроизводится детьми); содержание (то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального момента деятельности и отношений между взрослыми в их деятельности); роль (игровая позиция ребенка, отождествление с каким-либо персонажем)

Задание для команд:

Командам организовать сюжетно - ролевую игру и показать (атрибуты). Указать какая возрастная группа? Роль воспитателя?

Конструкторские творческие игры направляют внимание ребёнка на разные виды строительства, содействуют приобретению конструкторских навыков организации, привлечению их к трудовой деятельности.

Строительно-конструктивные игры

Цель: решение конструктивных задач

Виды материала: природный, специально созданный, подсобный

Особенности: вести ребенка от подражания действиям взрослого к самостоятельному решению конструктивных задач

Игры с правилами:

Дидактические

Игры – занятия

Дидактические игры

Подвижные

Игры с бегом

Игры с прыжками

Игры с лазаньем

Игры с метанием и ловлей

Игры на ориентировку в пространстве

Дидактические игры – способствует развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, которые представляют собой основу обучения.

Структура ДИ:

обучающая задача – определяет игровые действия.

правила помогают осуществлять игровые действия и решить задачу;

2) игровой замысел

3) игровые действия

II младшая - дидактическая игра как часть занятия

Средняя группа - игра организуется детьми, но руководящая роль принадлежит воспитателю (дидактические – закреплять знания и умения, полученные на занятиях; настольно-печатные – осваивать правила игры, «ходить» по очереди и т.д.)

Старшая группа - игры организуются детьми, воспитатель как консультант

(создавать развивающую предметно-игровую среду для организации всех видов игр на занятиях и в самостоятельной деятельности, формировать навыки сотрудничества)

Задание для команд:

Назовите виды дидактических игр и приведите примеры.

Виды дидактически игр:

Цель: обучение

Виды:

Сюжетно-дидактические («магазин»)

Игры с предметами («чудесный мешочек»)

Настольно-печатные («лото», «домино»)

Словесные («кем быть?», «времена года»)

Задание для команд:

По командам составить мнемо таблицу к любой сказке и рассказать по командам.

Подвижная игра с правилами - это сознательная, активная деятельность ребенка, характеризуется точным и своевременным выполнением заданий.

Классификация игр по параметрам :

По возрасту,

По степени (малой и большой) подвижности ребенка в игре,

По видам движений (игры с бегом, метание и др.),

Сюжетные ПИ отражают в условной форме жизненные или сказочный эпизод. Ребенка увлекают игровые образы. Он творчески воплощается в них, изображая кошку, автомобиль, гуся и др.

Несюжетные ПИ содержат двигательные игровые задания, ведущие к достижению цели, типы игр:

1) перебежки, ловишки;

2) игры с элементами соревнований («Кто быстрее добежит к своему флажку?» и др.);

3) игры-эстафеты («Кто скорее передаст мяч?»);

4) игры с предметами (мячи, обручи, кегли и др.);

для маленьких используются игры-забавы («Ладушки», «Коза рогатая» и др.)

Спортивные игры (городки, футбол, хоккей и др.) подбираются с учетом возраста. В них используются лишь некоторые элементы техники спортивных игр, доступные и полезные детям-дошкольникам. Целесообразней использовать в старшей и подготовительной группах ДОУ.

Народные игры – это игры, пришедшие к нам из очень давних времён и построенные с учётом этнических особенностей. Они – неотъемлемая часть жизни ребёнка в современном обществе, дающая возможность усвоить общечеловеческие ценности. Развивающий потенциал этих игр обеспечивается не только наличием соответствующих игрушек, но и особой творческой аурой, которую должен создать взрослый.

Принципы:

Доступность содержания игры

Возрастная адресованность

Вариативность

Ориентировка на интересы и желания детей, на избирательность к тем или иным играм

Разнообразие игр

Задание для команд:

Организовать и провести по командам народную подвижную игру.

Классификация народных игр:

• Сюжетные

  Индивидуальные

  Коллективные

  Игры-аттракционы

  Игры-забавы

  Хороводные

  Игры-ловишки

  Театрализованные

  Сезонно-обрядовые

По ФГОС ребёнок является субъектом деятельности, в том числе образовательной и игровой, что подразумевает субъект - субъектные отношения, то есть равные партнёрские.

Принципы формирования игры с ориентиром на ФГОС:

1. Формирование игры происходит в совместной игре, где взрослый – равный партнер.

2. Когда игра организована особым образом, так, что ребенку преподносится игровой способ.

3. Формирование игры включает не только формирование у детей игровых способов, но и способ игрового действия.

4. Формирование игры носит двухчастный характер: 1) совместная игра; 2) самостоятельная игра детей.

Формирование игры:

Этапы Способы Основные задачи (формирование)

от 1,5 до 3 лет предметно-игровой 1) простого предметного действия

2) условного предметного действия

3) цепочки условных действий

от 3 до 5 лет ролевого построения 1) индивидуально-ролевого поведения

2) ролевого действия как обмена

условными ролевыми действиями

3) ролевого действия как обмена

речевыми ролевыми действиями

4) ролевого действия как умений

менять роли

с 5 до 7 лет сюжетосложение Овладение способом совместного

пошагового построения сюжета

Факторы реализации игры:

Установление содержательной связи между знаниями детей об окружающей действительности (содержание познавательной сферы) и их игрой;

включение всех видов игр в педагогический процесс;

своевременная организация развивающей предметно-игровой среды;

квалифицированное участие педагогов в педагогическом процессе, обеспечивающем право ребенка на игру;

индивидуальный подход к воспитанию, обучению, развитию детей в игровой деятельности;

перспективное планирование развития игры (комплексный метод);

использование эффективных методов и приемов, способствующих развитию игры.

Комплексный метод развития игровой деятельности:

Планомерное обогащение жизненного опыта детей, расширение их знаний об окружающей действительности;

Обогащение детского игрового опыта и культуры игры во время совместных (обучающих) игр педагога с детьми;

Создание развивающей игру предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей;

Проблемное общение взрослого с детьми направлено на активизацию игры детей через постановку новых игровых задач.

Педагогам вручаем памятки, благодарим за активное участие в педсовете.

Искусство как игра

Теория игры получила развитие в зарубежной эстетике с конца XVIII в. Сравнивая искусство и ремесло, И. Кант говорит, что «первое называется свободным, а второе можно также назвать искусством для заработка. На первое смотрят так, как если бы оно могло оказаться (удасться) целесообразно как игра, т. е. как занятие, которое приятно само по себе» (Кант И. Соч.: В 6 т. Т. 5. С. 319), на второе смотрят, как на работу, т. е. как на занятие, которое само по себе неприятно и привлекает только своим результатом (например, заработком).

Теория игры получает развитие у Шиллера. В человеке существует два противоположных начала: «чувственное побуждение» (соответствует законам необходимости) и разумное («побуждение к форме») [которое] соответствует законам свободы. Оба побуждения нуждаются в ограничении. Они ограничиваются «побуждением к игре».

Игра для Шиллера не только источник искусства, но и его специфическая особенность. Игра - это особая деятельность, отличная от прозаической деятельности и чуждая фантастической деятельности воображения. Игра - это свободная деятельность целостного человека. «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет (Шиллер Ф. Статьи по эстетике. М., Л., 1938. С. 245). В процессе игры создается «видимость» - нечто идеальное в сравнении с самой жизнью и реальное в сравнении с неконтролируемой деятельностью чистого воображения.

Видимость - это красота и образ, которые не отождествляются с самой жизнью, они полностью противопоставляются ей; они соединяют чувственность с разумом, т. е. одухотворяют чувственность и, следовательно, облагораживают и возвышают человека. Игра-искусство- путь к свободе и социальному переустройству.

У Шиллера, таким образом, теория игры-альтернатива теории мимезиса, согласно которой искусство - это простое подражание. У Шиллера искусство - это и не механическое воспроизведение реальности и не чистый продукт фантазии. Как [принято] у романтиков, Шиллер подчеркивает социальную роль искусства - формирование гармоничной личности и на этой основе преобразование общества.

В дальнейшем теория игры получает или чисто психологическое или же гносеологическое истолкование.

Иным путем развил теорию игры Герберт Спенсер (1820-1903) в книге «Основы психологии» (1888, Т. 2. Ч. I) («Принципы психологии», 1852-1857). Это т[ ак] называемая] теория «избытка сил».

Низшие организмы не располагают избытком сил, поэтому их деятельность всегда утилитарна. У высших организмов, как более приспособленных к среде, может накладываться избыток сил. Избыток сил находит выход в игре. Так, кошка бегает за клубком ниток. Непосредственно в игре мы не находим ничего утилитарного, однако здесь происходит упражнения сил, т. е. опосредованным путем достигается тоже утилитарная цель-самосохранение индивида или продолжение рода. Однако полезность игры не непосредственная, а опосредованная. Непосредственно игра представляет собой в некотором отношении роскошь.

Игра имеет место и у человека, в особенности, у детей. Няньчанье кукол, прием гостей и т. д. - это настоящее воспроизведение деятельности взрослых. С физиологической точки зрения игра - это расходование избытка сил, упражнение органов. Игра в то же время - подражание. Игра - это активность, тождественная с художественной деятельностью. Следовательно, искусство - это игра, активность, характеризующаяся отсутствием непосредственной заинтересованности, самоценностью. Но опосредственно игра-искусство приносит пользу, поэтому Спенсер отрицает теорию чистого искусства.

Карл Гросс (1861 -1929) (Игра животных, 1896; «Игры людей», 1899). Эстетическое наслаждение - это «играющее, сенсорное переживание»; поэтому искусство может рассматриваться как высшая форма игры. Что касается игры, то он развил мысль об ее упражняющем значении, т. е. рассматривал ее как целесообразную активность.

Психологическую сторону теории игры развил Конрад Ланге (1855-1921) («Сущность искусства», 1901, 1907). Он обосновывает иллюзионистскую теорию искусства. Эстетическое есть иллюзия; цель искусства - сознательный самообман и наслаждение иллюзией, колебание (schwanken) между действительностью и иллюзией, между стремлением сохранить иллюзию и противоположным стремлением освободиться от нее. Похоже, что К. Ланге развивает шиллеровскую концепцию игры и видимости. Он вводит понятие «внутреннего подражания» как основы эстетического. Через подражание создаются внутренние образы, эстетическая видимость.

Игра - это «искусство» детей, а искусство - это усовершенствованная формы игры. Оба они проистекают из избытка физической энергии, оба они - сознательный самообман (например, дети обижаются, когда в игре их называют не вымышленными, а настоящими именами), поскольку это помещает людей в идеализированный мир. Картины, статуи, поэмы, драмы, как детские куклы, живут в воображении и вместе с тем как бы существуют реально. Ланге признает изобразительную функцию искусства, но освобождает художника от требования буквальной имитации. Подчеркивается радость творческой деятельности.

Не всякая форма игры есть искусство (не всякая игра имеет черты иллюзии), но всякое искусство есть форма игры, так как характеризуется тем, что доставляет удовольствие, лишает интереса и т. д.

Ланге предлагает следующую схему:

Акустическая чувственная игра - музыка

Оптическая чувственная игра-орнамент

Игра движений - танец

Драматическая игра - театральное представление

Рассматривание картин в книге - живопись

Игра в куклы - пластическое искусство

Игра в строительство-архитектура

Рассказывание историй - эпическая поэзия

Ланге не может подыскать аналогии для лирической поэзии, но песни нянек приближаются к аналогии поэзии.

Самуэль Александер (1859-1939), как и Ланге, полагает, что красота «иллюзорна», но при этом подчеркивает, что иллюзия осознается в качестве таковой. Кто-то наслаждается видимостью, зная, что это видимость. Печаль заупокойной мессы, горделивая осанка статуи, ужас трагической драмы существуют только для сознания (mind), которое созерцает их с помощью чувств (feeling) и воображения. Эти зависящие от сознания качества Александер назвал «третичными», отличая их как от «первичных» (движение, форма, объем), так и «вторичных» (цвет, звук). Для неореалиста Александера и первичные и вторичные качества принадлежат самим объектам и не зависят от сознания. Красота возникает, по Александеру, из гармонического «сочетания» двух элементов: того, что существует в действительности, и того, что прибавляется сознанием. Однако и в приписывании «третичных» качеств объекту зрители (созерцающие) не остаются прихотливыми (whimsical) [не остаются во власти своей прихоти и произвола], произвольными существами. Эстетическая оценка безлична и незаинтересована, она не есть только выражение личной идеи о ситуации, т. е. прихоти. (Изложение по книге Rader , из предисловия).

Оскар Уайльд (1856-1900). («Упадок лжи» - главный эстетический трактат).

До сих пор мы рассматривали концепцию искусства философов. Интересно проследить затем, как складываются представления о природе искусства у самих художников. В этом отношении очень показателен О. Уайльд - поэт «конца века». Это один из представителей декадентства, «золотой молодежи», эстетства. Во внешнем облике черты «дендизма», эстетства: туфли с серебряными пряжками, короткие шелковые брюки, жилеты в цветочек, а на голове берет. Носит: подсолнечник, лилию и перо павлина - признаки эстетства. Результат эстетизма приводит Уайльда [В результате эстетизм приводит Уайльда ]к пересмотру нравственности. Уайльд - открытый аморалист. Вот несколько парадоксов, которые он высказывает:

«Грех - единственное в жизни, ради чего вообще стоит жить». «Преступник никогда не бывает вульгарным, но вульгарность - всегда преступление». «Понятие добра и зла доступно лишь тем, кто лишен всех остальных понятий». «Милосердие порождает много зла... Самое существование совести... есть признак нашего несовершенного развития. Чтобы стать утонченным, нужно, чтобы совесть была поглощена нашим инстинктом. ...Добродетель: кто знает, что такое добродетель? Вы не знаете и я не знаю. Никто». «Полюбить себя - вот начало романа, который продлится всю жизнь». «Мы - порождение тревожного, бесноватого века и куда нам бежать в такие минуты отчаяния и надрыва, куда нам укрыться, как не в ту вечную обитель красоты, где всегда много радости и нежного забвения, - в тот божественный град, в ту cita divira ..., где хотя бы на краткий миг можно позабыть все распри и ужасы мира, а также печальный удел, выпавший в мире для нас».

Итак, полный аморализм, духовный аристократизм, культ наслаждения, индивидуализм, ницшианское презрение к массам - такова общественная позиция, с которой Уайльд смотрит на искусство, отсюда и предельный субъективизм в понимании сущности искусства. Вот как возникает искусство по Уайльду: «Искусство начинается с абстрактного украшения, с чисто изобразительной приятной работы над тем, что недействительно, чего не существует. Это первая стадия. Жизнь приходит в восторг от этого нового чуда и просит, чтобы ее допустили туда, в этот очарованный круг. Искусство берет жизнь как часть своего сырого материала, пересоздает ее, перевоплощает в новые формы. Оно совершенно равнодушно к фактам, оно изображает, фантазирует, грезит и между собою и реальностью ставит высокую перегородку красивого стиля декоративной или идеальной трактовки. В третьей стадии жизнь берет перевес и изгоняет искусство в пустыню. Вот настоящий декаданс, от которого мы нынче страдаем». «Жизнь - очень едкая жидкость, она разрушает искусство, опустошает его “дом”».

Задача художника «заключается просто в том, чтобы очаровывать, восхищать, доставлять удовольствие».

Искусство, таким образом, уже не представляет действительность - оно полностью результат деятельности художника. Более того, его образы «реальнее живых людей; ему принадлежат великие прототипы и только их незаконченными копиями являются существующие предметы». «Стоит ему повелеть - и миндальное дерево расцветет зимою, и зреющая нива покроется снегом. Скажет слово - и мороз наложит свой серебряный палец на знойные уста июня, и выползут крылатые львы из расселин Лидийских холмов». «Мы не видим вещи, покуда не видим ее красоты. Тогда, и только тогда, эта вещь начинает существовать. В настоящее время люди видят туманы не потому, что туманы существуют, но потому, что поэты и живописцы показали им таинственную прелесть подобных эффектов. В Лондоне туманы существуют не первое столетие; смею сказать, они были всегда. Но никто их не видел и потому мы ничего о них не знаем. Они не существовали, покуда искусство не изобразило их».

Итак, не искусство подражает жизни, а, напротив, жизнь - искусству. Тургенев создал нигилистов, картины Данте Габриелле Росетти - меланхолические, задумчивые лица лондонских девушек.

Как определяется игра.

Henri Pieron (Vocabulaire de psychologie) приводит следующие определения.

Приятная деятельность, противостоящая труду.

I . Самоцелевая деятельность, противоположная труду, где цель находится вне этой деятельности (Болдуин).

II . Низшая деятельность, неадаптированная к реальности, как это имеет место в труде (P . Janet).

III . Деятельность, имеющая целью использование избытка расходуемой энергии в процессе труда (Спенсер).

IV . Деятельность, состоящая в воспроизведении действий, в настоящее время бесполезных, но являвшихся в историческом прошлом трудом (St . Hall , американский психолог XIX - XX вв.).

V . Деятельность самоцелевая, но подготавливающая ребенка к человеческому труду (Groos).

VI . Деятельность, приводящая в действие какие-либо функции, без того чтобы преследовать определенную цель (Buller , Carr), и позволяющая ребенку осуществлять свое Я, когда это он не способен сделать в полностью серьезной деятельности.

VII . Деятельность, состоящая в ассимиляции (умственная активность, состоящая во включении объекта или ситуации в умственную схему), которая функционирует для самой себя, без всякого усилия к аккомодации (умственная активность, трансформирующая первоначальную умственную схему, чтобы приспособиться к новой ситуации (Пиаже)).

Игры как особый вид деятельности человека могут воспроизводить явления действительности и труда, развивать психофизиологические качества людей (силу, ловкость, исхо д[ ные формы] теоретического] мышления, волю). Игра - свободная, непринужденная деятельность. Как правило, к ней обращаются для развлечения, отдыха; между тем многие игры имеют учебно-воспитательное и познавательное значение. Игры бывают детские и взрослые, индивидуальные, парные, коллективные.

Древнее возникновение игр [определяется тем, что они] имели воспитательное значение (охота на зверей) и были связаны с обрядами.

Всеволодин Чернгросс «Игры........» (1933) предложил различать три типа игр: 1) драматические; 2) спортивные; 3) орнаментальные. В драматических... художественный образ; спортивные-наличие соревнования и трепета участников и зрителей; орнаментальные включают хореографические элементы.

Широко распространена теория происхождения театра из игры. Но социальное значение игры иное, чем театра. Игра - для себя, театр - для публики.

Если подойти к игре с теоретической точки зрения, то мы увидим, что она всегда рассматривалась как средство воспитания для жизни в обществе. В индивидуальном развитии человека игра первична по отношению к серьезным занятиям (дети начинают с игры). Но по отношению к роду человеческому она, как справедливо отметил Плеханов,- «дитя труда». Игры близки к обрядам. Последние связаны с религиозно-мистическими представлениями.

Нет сомнения, что игра и обряды способствовали возникновению и формированию искусства. Но нельзя сказать, что искусство возникло из игры и обрядов, поскольку последние сами являются разновидностью деятельности, возникшей позже труда и являются воспроизведением трудовой и общественной жизни людей. Они обладают эстетическими аспектами. Но искусство с самого начала выступало как деятельность, удовлетворяющая специфические потребности людей - эстетические. Искусство - это тот вид деятельности, который связан с определенными формами познания и воздействия на действительность и имеет идеологический характер, является формой общественного сознания.

Таким образом, несмотря на то, что есть нечто общее между игрой и искусством, все же это разные виды человеческой активности, имеющие общую основу в труде.